Дислалия и ее причины

дислалия звукопроизношение логопедический Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. Полноценное развитие личности ребенка невозможно без воспитания у него правильной речи. В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Развитие речевой функции является одним из важнейших условий успешного обучения ребенка, так как речь — это средство общения, средство приобретения знаний, формирования и совершенствования психических функций, способностью к речевому общению создает предпосылки для специфически человеческих социальных контактов, благодаря которым формируются и уточняются представления ребенка об окружающей действительности, совершенствуются формы ее отражения.

Большинство детей старшего дошкольного возраста (от 6 до 7 лет) говорят правильно, однако статистические данные отечественных и зарубежных исследований указывают, что недостатки произношения имеются у 25−30% детей дошкольного возраста. Наиболее распространенное нарушение среди расстройств произносительной речи в дошкольном возрасте является дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

Цель работы: изучение теоретических аспектов дислалии.

Задачи, которые необходимо решить:

— изучение психолого-педагогической и методической литературы по данной проблеме;

— выявление особенностей речевых дефектов у детей с дислалией;

— характеристика методики логопедического воздействия при дислалии.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

1. Общее представление о дислалии как нарушении произношения

Дислалия (греч. dys — нарушение + греч. lalia — речь) — нарушение звукопроизношения. В зависимости от локализации нарушения и причин, вызывающих дефект звукопроизношения.

Среди нарушений произносительной стороны речи наиболее распространенными являются избирательные нарушения в ее звуковом (фонемном) оформлении при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания (рис. 1). Эти нарушения проявляются в дефектах воспроизведения звуков речи: искаженном (ненормативном) их произнесении, заменах одних звуков другими, смешении звуков и — реже — их пропусках.

Рисунок 1 — Виды нарушений звука Дефекты звукопроизношения при дислалии принято относить к одному из наименее сложных и сравнительно легко устранимых нарушений речи. Однако в последние время дислалия — одно из самых распространенных дефектов речи:

1. Резко возросла ее распространенность (с 8−17% в 50-е годы XX века до 52,5% в 90-е годы).

2. Дислалия все реже и реже встречается в виде самостоятельного речевого расстройства, а наблюдается преимущественно на фоне общего недоразвития речи у детей, при котором помимо звукопроизношения страдают также словарный запас и грамматический строй речи.

3. Преобладающими стали полиморфные формы нарушения звукопроизношения, проявляющиеся в дефектном произношении сразу многих звуков из разных фонетических групп.

4. Дислалия в большинстве случаев проявляется не в чистом виде, а в сочетании с так называемой стертой дизартрией, для которой характерно частичное нарушение иннервации артикуляторных мышц.

5. Патологические формы нарушения звукопроизношения теперь часто наблюдаются уже в период возрастных своеобразий детской речи, то есть в возрасте до пяти лет. Они проявляются наряду с возрастными особенностями в произношении звуков и как бы маскируются ими.

6. Усложнение симптоматики дислалии приводит к тому, что на ее фоне в дальнейшем нередко развиваются три наиболее часто встречающиеся у детей вида дисграфии, препятствующие нормальному овладению грамотой. Об этом речь пойдет в соответствующей главе.

Выросла распространенность нарушений звукопроизношения и по отдельным фонетическим группам звуков, о чем свидетельствуют приводимые ниже сравнительные данные за 50-е и 90-е годы XX века (табл. 1).

Таблица 1 — Виды нарушений (М.А. Александровская, Л.Г. Парамонова) Впервые в Европе термин «дислалия» ввел в научное обращение профессор Вильнюсского университета врач И. Франк. В монографии, вышедшей в 1827 г., он применил его в обобщенном значении как наименование всех видов произносительных расстройств различной этиологии. В 30-е годы XIX в. Р. Шультесс вводит термин «дислалия», в более узком значении: он причисляет к дислалии лишь нарушения, обусловленные анатомическими дефектами органов артикуляции. В. Олтушевский, предложил свою классификацию. Он относил к дислалиям случаи нарушения произношения обусловленные анатомическими дефектами речевого аппарата, а функциональная обусловлена снижением слуха.

М.Е. Хватцев рассматривал дислалию как одну из форм косноязычия (под этот обобщающий термин подводились все типы нарушения произношения). Он выделяет три формы дислалии: механическую, обусловленную грубыми анатомическими дефектами органов речи (расщелинами нёба); органическую, обусловленную снижением слуха; функциональную, обусловленную мышечной вялостью мягкого нёба, недостаточной гибкостью кончика языка, слабостью выдыхаемой струи воздуха и т. д. В начале 50-х годов А. М. Смирнова на основе большого клинического материала публикует классификацию дефектов произношения, которая заметно отличается от классификации, предложенной М. Е. Хватцевым. В это же время О. В. Правдива дает иную трактовку дислалии: в частности, были исключены нарушения, обусловленные дефектами слуха. Она в отличие от М. Е. Хватцева выделила только две формы: функциональная и механическая, в состав последней была включена и ринолалия. В 1960;е годы, С. С. Ляпидевский и О. В. Правдива исключают дизартрию из дислалии В эти же годы С. С. Ляпидевский и Б. М. Гриншпун исключают из дислалии ринолалия в отдельное речевое нарушение. Отказываются от обобщающего термина «косноязычие» т.к. это симптом.

На сегодняшний день выделяют две основные формы дислалии:

— функциональная дислалия, при которой отсутствуют органические нарушения в строении артикуляционного аппарата;

— органическая дислалия, обусловленная анатомическими дефектами органов артикуляции: зубов, челюстей, языка, нёба. Органическую дислалию также называют механической.

В зависимости же от признаков, существенных для последующего логопедического воздействия, с учетом того, каким является дефект, фонематическим или фонетическим, выделяют три формы дислалии:

— акустико-фонематическая дислалия, обусловленная избирательной несформированностью операций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи;

— артикуляторно-фонематическая дислалия, обусловленная несформированностью операций отбора фонем по их артикуляционным параметрам в моторном звене производства речи;

— артикуляторно-фонетическая дислалия, обусловленная неправильно сформировавшимися артикуляторными позициями.

В зависимости от того, какое количество звуков произносится дефектно, рассматривают следующие виды дислалии:

— простая (монофромная) дислалия, при которой дефектно произносится один звук или однородные по артикуляции звуки;

— сложная (полиморфная) дислалия, при которой дефектно произносятся звуки разных артикуляционных групп;

— универсальная дислалия, при которой нарушено произношение всех или почти всех фонем (часто не выделяется в качестве отдельного понятия, а рассматривается как форма сложной дислалии).

Отдельно выделяется возрастное нарушение звукопроизношения, называемое физиологической дислалией.

Рассмотрим формы и виды дислалии более подробно.

Механическая (органическая) дислалия — (греч. dys — нарушение + греч. lalia — речь) нарушение звукопроизношения, вызванное дефектами периферического аппарата речи (органов артикуляции). Причины возникновения механической (органической) дислалии:

Аномалии зубочелюстной системы: прогнатия, т. е. выступание верхней челюсти вперёд вследствие её чрезмерного развития по сравнению с нижней; прогения, т. е. выступание нижней челюсти по сравнению с верхней; открытый прикус, т. е. между зубами верхней и нижней челюстей при их смыкании остается промежуток; боковой открытый прикус (левосторонний, правосторонний или двусторонний), неправильное строение зубов, например, при больших щелях между зубами язык в момент речи может просовываться в них, искажая звукопроизношение.

Неправильное строение нёба. Узкое, высокое, низкое, плоское нёбо препятствует правильной артикуляции многих звуков. Толстые губы, часто с отвислой нижней губой или укороченная, малоподвижная верхняя губа затрудняют четкое произношение губных и губнозубных звуков.

Часто причиной механической дислалии является укороченная уздечка языка (подъязычная связка). Механическая дислалия может быть вызвана и тем, что язык или слишком большой или слишком маленький.

Акустико-фонематическая дислалия — (греч. dys — нарушение + греч. lalia — речь) это дислалия, обусловленная избирательной несформированностью операций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи. К таким операциям относятся опознания, узнавания, сличения акустических признаков звуков и принятия решения о фонеме. В основе нарушения лежит несформированность фонематического слуха, т. е. различение и узнавание входящих в состав слова фонем. При акустико-фонематической дислалии система фонем у ребёнка оказывается неполностью сформированной по своему составу. Ребёнок не опознаёт тут или иной акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. Вследствии этого при восприятии речи происходит уподобление одной фонемы другой на основе общности большинства признаков. Звук узнается неправильно, и это приводит к неправильному восприятию слов. Примеры: слышатся и произносятся одинакого «гора» и «кора», «жук» и «щук». При акустико-фонематической дислалии у ребенка нет нарушений слуха, а дефект сводится к тому, что у него избирательно не формируется функция слухового различения некоторых фонем.

Артикуляторно-фонематическая дислалия — (греч. dys — нарушение + греч. lalia — речь) это дислалия, обусловленная несформированностью операций отбора фонем по их артикуляторным признаком в моторном звене производства речи. Выделяют два варианта нарушений. При первом артикуляторная база оказывается неполностью сформированной. При отборе фонем вместо нужного звука (отсутствующего у ребенка) выбирается звук, близкий к нему по набору артикуляционных признаков. Таким образом, происходит замена одних звуков другими. В роли заменителя выступает звук, более простой по артикуляции. При втором варианте нарушения артикуляторная база оказывается полностью сформированной, но при отборе звуков принимается неправильное решение, вследствии чего звуковой облик слова становится неустойчивым. Например, одни и те же слова в разное время ребенок может произносить как правильно так и неправильно. Замена и смешение звуков при этой форме дислалии осуществляется на основе артикуляционной близости звуков. Например, меняется «т» на «к», «д» на «г», «с» на «сь», «л» на «ль», «т» на «ть», «ц» на «ч». «Коля» — «Толя», «сад» — «сядь», «лук» — «люк», «тук» — «тюк», «курица» — «курича».

Артикуляторно-фонетическая дислалия — (греч. dys — нарушение + греч. lalia — речь) это дислалия, обусловленная неправильно сформировавшимися артикуляторными позициями. Чаще всего неправильный звук по своему акустическому эффекту близок к правильному, но иногда наблюдается другой тип искажений, при котором звук не опознается окружающими. Искажение выражается в том, что произносится звук, которого нет в фонетической системе языка. Например, велярный «р», когда вибрирует тонкий край мягкого нёба, или увулярный «р», когда вибрирует маленький язычок, межзубный «с», боковой «ш», двугубный «л» и др.

Для обозначения искаженного произношения звуков используются международные термины, образованные от названий букв греческого алфавита с помощью суффикса «изм»:

Для обозначения искаженного произношения звуков речи используются термины, которые образованы от названий букв греческого алфавита с помощью суффикса — изм: ротоцизм — дефект произношения [р, р']; ламбдацизм — недостатки произношения звуков [л, л']; сигмацизм — недостатки произношения свистящих и шипящих звуков.

Нёбные звуки (каппацизм, гаммацизм, хитизм, йотацизм): йотацизм — дефекты звука [й]; каппацизм — дефекты произношения звуков [к, к']; гаммацизм — дефекты произношение звуков [г, г']; хитизм — дефекты произношения [х, х'].

Дефекты озвончения: «c» — «з», «ш» — «ж», «п» — «б», «г» — «к», «т» — «д».

Когда отмечается замена звука на другой, то в этом случае к названию дефекта прибавляется приставка пара-: параротацизм, парасигматизм и др.

2. Методика логопедического воздействия при дислалии

Полноценная речь ребенка — непременное условие его успешного обучения в школе. Поэтому важно устранить дислалию ещё в дошкольном возрасте, до того как она превратится в сложный, стойкий дефект. Важно помнить, что именно в дошкольный период речь ребенка развивается наиболее интенсивно, а главное — она гибка и податлива. Потому все виды дислалии в дошкольный период преодолеваются легче и быстрее. Не устранённая в дошкольный период дислалия может повлечь за собой целый ряд осложнений и вызвать другие дефекты устной и письменной речи. У ребёнка может возникнуть целая цепь нарушений: фонетико-фонематических и лексико-грамматических. В результате сложной дислалии появляются нарушения фонематического восприятия, которое впоследствии вызывает общее недоразвитие речи, и если его не устранить в дошкольном возрасте, приводит к нарушению письма и чтения.

Чтобы проверить звукопроизношение ребёнка необходимо предложить ему повторить слова или назвать картинки по каждому из звуков. Звук в словах должен находиться в разных позициях: в начале, в середине и (когда возможно) в конце слова. Рекомендуемый примерный ряд слов:

Звук «с» — суп, сова, коса, усы, нос, лес;

Звук «сь» — семь, синий, осина, гусь;

Звук «з» — зубы, зонт, коза, язык;

Звук «зь» — зима, вези, магазин, газета;

Звук «ц» — цапля, цепь, лицо, молодец;

Звук «ш» — шина, шуба, мышата, камыш;

Звук «ж» — жаба, жук, одежда, ножи;

Звук «щ» — щука, щавель, ящик, вещь, лещ;

Звук «ч» — чайник, ночка, мяч, дочь, ночь;

Звук «л» — лук, лак, пила, молоко, пол, дятел;

Звук «ль» — липа, лев, малина, пыль;

Звук «р» — рак, корова, пар, комар;

Звук «рь» — река, рёв, орехи, дверь, фонарь;

Основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи. Чтобы правильно воспроизводить звуки речи (фонемы), ребенок должен уметь: узнавать звуки речи и не смешивать их в восприятии (т.е. узнавать звук по акустическим признакам; отличать нормированное произнесение звука от не нормированного; осуществлять слуховой контроль за собственным произнесением и оценивать качество воспроизводимых в собственной речи звуков; принимать необходимые артикуляторные позиции, обеспечивающие нормированный акустический эффект звука: варьировать артикуляционные уклады звуков в зависимости от их сочетаемости с другими звуками в потоке речи; безошибочно использовать нужный звук во всех видах речи.

Логопед должен найти наиболее экономный и эффективный путь обучения ребенка произношению.

При правильной организации логопедической работы положительный эффект достигается при всех видах дислалий. При механической дислалий в ряде случаев успех достигается в результате совместного логопедического и медицинского воздействия.

Предпосылкой успеха при логопедическом воздействии является создание благоприятных условий для преодоления недостатков произношения: эмоционального контакта логопеда с ребенком; интересной формы организации занятий, соответствующей ведущей деятельности, побуждающей познавательную активность ребенка; сочетания приемов работы, позволяющих избежать его утомления.

Логопедические занятия проводятся регулярно, не менее 3 раз в неделю. Необходимы домашние занятия с помощью родителей (по заданию логопеда). Их следует проводить ежедневно в виде кратковременных упражнений (от 5 до 15 минут) 2−3 раза в течение дня.

Для преодоления дефектов произношения широко применяется дидактический материал.

Сроки преодоления недостатков произношения зависят от следующих факторов: степени сложности дефекта, индивидуальных и возрастных особенностей ребенка, регулярности занятий, помощи со стороны родителей. В случае простой дислалий занятия продолжаются от 1 до 3 месяцев, при сложных — от 3 до 6 месяцев. У детей дошкольного возраста недостатки произношения преодолеваются в более короткие сроки, чем у детей школьного возраста, а у младших школьников — быстрее, чем у старших.

Логопедическое воздействие осуществляется поэтапно, при этом на каждом из этапов решается определенная педагогическая задача, подчиненная общей цели. Исходя из цели и задач логопедического воздействия, представляется оправданным выделить следующие этапы работы: подготовительный этап; этап формирования первичных произносительных умений и навыков; этап формирования коммуникативных умений и навыков.

1 этап — подготовительный. Основная цель — включить ребенка в целенаправленный логопедический процесс. Для этого необходимо решить ряд общепедагогических и специальных логопедических задач.

Одной из важных общепедагогических задач является формирование установки на занятия: логопед должен установить с ребенком доверительные отношения, расположить его к себе, адаптировать к обстановке логопедического кабинета, вызвать у него интерес к занятиям и желание в них включиться. У детей нередко наблюдается скованность, стеснительность, замкнутость, а иногда и боязнь встреч с незнакомыми сверстниками и взрослыми. От логопеда требуется особая тактичность, доброжелательность; общение с ребенком должно осуществляться без официальности и излишней строгости.

Важной является задача формирования производных форм деятельности и осознанного отношения к занятиям. Ребенок должен усвоить правила поведения на занятиях, научиться выполнять инструкции логопеда, активно включаться в общение. В задачи подготовительного этапа входит развитие произвольного внимания, памяти, мыслительных операций, особенно аналитических операций, операций сравнения и вывода.

К специальным логопедическим задачам относятся: умение опознавать (узнавать) и различать фонемы и формирование артикуляторных (речедвигательных) умений и навыков.

В зависимости от формы дислалии эти задачи могут решаться параллельно или последовательно. При артикуляторных формах (фонематической и фонетической) в тех случаях, когда нет нарушений в восприятии, они решаются параллельно. Формирование рецептивных умений может быть сведено к развитию осознанного звукового анализа и контроля за собственным произношением. При акустико-фонематической форме дислалии главная задача заключается в том, чтобы научить детей различать и узнавать фонемы с опорой на сохранные функции. Не решив эту задачу, нельзя перейти к формированию правильного произношения звуков. Чтобы работа над правильным произношением звука принесла успех, ребенок должен уметь его слышать, так как регулятором нормированного употребления является слух.

При смешанных и комбинированных формах дислалии работа над развитием рецептивных умений предваряет формирование артикуляторной базы. Но в случае грубых нарушений фонематического восприятия она проводится и в процессе формирования артикуляторных умений и навыков.

Работа над формированием восприятием звуков речи строится с учетом характера дефекта. В одних случаях работа направляется на формирование фонематического восприятия и на развитие слухового контроля. В других — в ее задачу входит развитие фонематического восприятия и операций звукового анализа. В третьих — ограничивается формированием слухового контроля как осознанного действия.

При этом нужно учитывать следующие положения.

— умение опознавать и различать звуки речи как осознанные. Это требует от ребенка перестройки отношения к собственной речи, направленности его внимания на внешнюю, звуковую сторону, которая ранее им не осознавалась. Ребенка нужно специально обучать операциям осознанного звукового анализа, не полагаясь на то, что он спонтанно им овладевает.

— исходными единицами речи должны быть слова, так как звуки — фонемы существуют лишь в составе слова, из которого путем специальной операции они выделяются при анализе. Лишь после того ими можно оперировать как самостоятельными единицами и проводить наблюдения за ними в составе слоговых цепочек и в изолированном произнесении.

— операции звукового анализа, на основе которых формируются умения и навыки осознанного опознания и дифференциации фонем, проводятся в начале работы на материале с правильно произносимыми ребенком звуками. После того как ребенок научится узнавать тот или иной звук в слове, определять его место среди других звуков, отличать один от другого, можно перейти к другим видам операций, опираясь на умения, сложившиеся в процессе работы над правильно произносимыми звуками.

— работу по формированию восприятия неправильно произносимых звуков нужно проводить так, чтобы собственное неправильное произношение ребенка не мешало ему. Для этого в момент осуществления операций звукового анализа нужно ребенка максимально ограничивать или исключить собственное его проговаривание, перенеся всю нагрузку на слуховое восприятие материала.

— проговаривания ребенка желательно подключать на последующих занятиях, когда возникает необходимость сравнения его собственного произношения с нормированным.

При фонематических дислалиях необходимо сформировать недостающие движения органов артикуляции; внести коррекцию в неправильно сформировавшееся движение. В тех случаях, когда звук искажается за счет нарушений в способе или месте его образования, необходимо сочетание обоих приемов.

Для формирования артикуляционной базы разработаны типы упражнений, дидактические требования и методические рекомендации, пособия по исправлению произношения.

При дислалии нет грубых моторных нарушений. У ребенка с дислалией не сформированы некоторые специфические для речи произвольные движения органов артикуляции. Процесс формирования артикуляционных движений осуществляется как произвольный и осознанный: ребенок учится производить их и контролировать правильность выполнения. Необходимые движения сначала формируются по зрительному подражанию: логопед перед зеркалом показывает ребенку правильную артикуляцию звука, объясняет, какие движения следует произвести, предлагает ему повторить. В результате нескольких проб, сопровождаемых зрительным контролем, ребенок добивается нужной позы. При затруднениях логопед помогает ребенку шпателем или зондом. На последующих занятиях можно предложить выполнить движение по устной инструкции без опоры на зрительный образец. Правильность выполнения ребенок в дальнейшем проверяет на основе кинестетических ощущений. Артикуляция считается усвоенной, если она выполняется безошибочно и не нуждается в зрительном контроле.

При работе по формированию правильного произношения необходимо избегать упоминаний о том звуке, над которым ведется работа.

Логопед в ходе выполнения задания ребенком проверяет, правильно ли он выбрал позу для произношения нужного звука. Для этого он просит ребенка произвести выдох («сильно подуть»), не изменяя позы. При сильном выдохе возникает интенсивный шум. Если шум будет соответствовать акустическому эффекту нужного глухого согласного, значит, поза принята правильно. Если нет, тогда логопед просит ребенка, несколько изменить позу органов артикуляции (чуть-чуть поднять, опустить, продвинуть язык) и снова подуть. Поиски наиболее удачной позы проводятся до тех пор, пока не будет получен положительный результат. В ряде случаев, прислушиваясь к производимому шуму, ребенок отождествляет его с нормированным звуком и даже пытается самостоятельно включить в речь. Поскольку это не всегда приводит к положительным результатам, логопеду следует в таких случаях отвлечь внимание от звука, переключив на другой объект.

При дислалии нет необходимости в обилии упражнений для органов артикуляции, достаточно тех, в результате которых окажутся сформированными необходимые движения. Работа ведется над отдельными собственно речевыми движениями, которые не сформировались в процессе речевого развития.

Требования, которые необходимо предъявлять к проведению артикуляционных упражнений:

— выработать умения принимать требуемую позу, удерживать ее, плавно переключаться с одной артикуляционной позы на другую.

— система упражнений по развитию артикуляционной моторики должна включать как статические упражнения, так и упражнения, направленные на развитие динамической координации речевых движений.

— необходимы упражнения на сочетание движений языка и губ, так как при произношении звуков эти органы включаются в совместные действия, взаимно приспосабливаясь друг к другу (это явление носит название коартикуляции).

— занятия должны проводиться кратковременно, но многократно, чтобы ребенок не утомлялся. В паузах можно переключить его на другой вид работы.

— уделять внимание формированию кинестетических ощущений, кинестетического анализа и представлений.

— по мере овладения движением, необходимым для реализации звука, логопед переходит к отработке движений, обязательных для других звуков.

2 этап — формирования первичных произносительных умений и навыков.

Цель данного этапа заключается в том, чтобы сформировать у ребенка первоначальные умения правильного произнесения звука на специально подобранном речевом материале. Конкретными задачами являются: постановка звуков, формирование навыков правильного их использования в речи (автоматизация умений), а также умений отбирать звуки, не смешивая их между собой (дифференцировать). Необходимость решения указанных задач в процессе логопедической работы вытекает из закономерностей онтогенетического овладения произносительной стороной речи. Постановка звука достигается применением технических приемов, подробно описанных в специальной литературе. В работах Ф.Ф. Pay выделяются три способа: по подражанию (имитативный), с механической помощью и смешанный.

При постановке звука в качестве его исходной основы следует обращаться не к изолированному сохранному звуку, а к звуку в слоговом сочетании, так как слог — это естественная для звука форма его реализации в речи. Это положение является очень важным в связи с тем, что при постановке изолированного звука переход к слогу нередко оказывается затрудненным. Необходимо предусматривать возможные динамические перестройки артикуляции одной и той же фонемы в разном звуковом окружении. Это достигается без особого труда, так как схемы (программы) сочетаний звуков у ребенка с дислалией не нарушены.

По мере того как звук оказывается поставленным в одной из слоговых позиций, ведется работа по его включению в речь, или автоматизации.

Процесс автоматизации звука заключается в тренировочных упражнениях со специально подобранными словами, простыми по фонетическому составу и не содержащими нарушенных звуков. Нередко оказывается, что уже в процессе автоматизации ребенок начинает свободно включать в спонтанную речь поставленный звук. Если он его не смешивает с другими, то нет необходимости в последующей работе над ними. В логопедической практике встречаются случаи, когда требуется дальнейшее продолжение работы над звуком, в частности по его разграничению с другими звуками, т. е. дифференциации.

Работа над дифференциацией звуков способствует нормализации операции их отбора. При работе над дифференциацией звуков одновременно подключаются не более пары звуков, если для работы необходимо большое количество звуков одной артикуляторной группы, их все равно объединяют попарно.

3 этап — формирования коммуникативных умений и навыков.

Цель — сформировать у ребенка умения и навыка безошибочного употребления звуков речи во всех ситуациях общения. На занятиях широко применяются тексты, а не отдельные слова, используются различные формы и виды речи, используются творческие упражнения, подбирается материал, насыщенный теми или иными звуками. Подобный материал больше подходит для занятий по автоматизации звуков. Но если на данном этапе ребенок будет работать только на специально подобранном материале, то он не овладеет операцией отбора, так как частотность этого звука в специальных текстах превышает нормальное их распределение в естественной речи. А ребенок должен научиться оперировать ими.

Случаи сложных или комбинированных функциональных и механических дислалий требуют четкого планирования занятий, разумной дозировки материала, определения последовательности в исправлении звуков, а также представления о том, какие звуки могут быть включены в работу одновременно, а какие должны отрабатываться последовательно.

Заключение

Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Эти нарушения проявляются в дефектах воспроизведения звуков речи: искаженном их произнесении, заменах одних звуков другими, смешении звуков и — реже — их пропусках.

Выделяют две основные формы дислалии в зависимости от локализации нарушения и причин, обусловливающих дефект звукопроизношения; функциональную и механическую (органическую). В тех случаях, когда не наблюдается органических нарушений (периферически или центрально обусловленных), — функциональнфя дислалия. При отклонениях в строении периферического речевого аппарата (зубов, челюстей, языка, нёба) говорят о механической (органической) дислалии. Функциональные дислалии возникают в детском возрасте в процессе усвоения системы произношения, а механические — в любом возрасте вследствие повреждения периферического речевого аппарата. При функциональных дислалиях может нарушаться воспроизведение одного или нескольких звуков, при механических обычно страдает группа звуков.

Многие нарушения речи устраняются с помощью правильно подобранной коррекционной работы. Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего обучения и воспитания. Основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи. Сущность воздействия заключается в системе педагогического воздействия, а именно: ранняя диагностика и точное определение дефекта речи ребенка; исследование нарушений речи окружающих; на основании проведенного исследования сделать вывод; подбор комплекса методик; создание ситуаций стимулирующих речь ребенка; обеспечить благоприятное окружение; создать развивающую среду; привлечь родителей к сотрудничеству; создать психологический микроклимат.

Логопедическое воздействие осуществляется поэтапно, при этом на каждом из этапов решается определенная педагогическая задача, подчиненная общей цели логопедического воздействия.

Список используемой литературы

1. Акименко В. М. Исправление звукопроизношения у детей: учебно-метод. пособие / В. М. Акименко. — Ростов н/Д: Феникс, 2009. — 110 с.

2. Архипова Е. Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: учебное пособие / Е. Ф. Архипова. — М.: АСТ: Астрель, 2007. — 224 с.

3. Борозинец Н. М. Логопедические технологии: Учебно-методическое пособие / Н. М. Борозинец, Т. С. Шеховцова. — Ставрополь, 2008. — 224 с.

4. Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики / Г. А. Волкова. — СПб. Изд. «Детство-Пресс», 2008. — 144 с.

5. Логопатопсихология: учеб. пособие для студентов / Под ред. Р. И. Лалаевой, С. Н. Шаховской. — М: ВЛАДОС, 2011. — 285 с.

6. Логопедия: Учебное пособие / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М.: ВЛАДОС, 2003. — 680 с.

7. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие / Под общей ред. Г. В. Чиркиной. — М.: АРКТИ, 2002. — 240 с.

8. Парамонова Л. Г. Логопедия для всех / Л. Г. Парамонова. — СПБ: Пи-тер, 2004. — С. 80−81.

9. Пятница Т. В. Логопедия в таблицах и схемах / Т. В. Пятница. — Мн.: Аверсэв, 2006. — 103 с.

10. Ткаченко Т. А. Логопедическая энциклопедия / Т. А. Ткаченко. — М.: Мир книги, 2010. — 248 с.