Особенности речевого развития

Речь имеет чрезвычайное по важности и разносторонности значение в развитии психики ребенка. Прежде всего она является средством общения во всем разнообразии его форм.

Одновременно речь играет важнейшую роль в познавательной деятельности, выступая и как средство (в частности, как инструмент мыслительной деятельности), и как материал (слова, понятия) познания, и как материальная основа закрепления и сохранения полученной информации. Таким образом, речь служит средством приобщения ребенка к опыту, накопленному человечеством.

Не менее важна регулирующая функция речи, имеющая значение как в управлении деятельностью ребенка со стороны окружающих его людей (в первую очередь взрослых), так и в формировании саморегуляции поведения.

Простые наблюдения показывают, что дети с задержкой психического развития к началу школьного возраста не испытывают трудностей на уровне элементарного бытового общения с взрослыми и сверстниками. Они владеют повседневным обиходным словарем и грамматическими формами, для этого необходимыми. Однако расширение словаря обращенной речи за рамки многократно повторяемой бытовой тематики приводит к тому, что возникает непонимание некоторых задаваемых ребенку вопросов и инструкций, содержащих слова, значение которых неизвестно или недостаточно ясно ребенку, или не усвоенные им грамматические формы. Затруднения понимания могут быть связаны и с недостатками произношения, довольно часто наблюдаемыми у детей с задержкой психического развития. Эти недостатки обычно не являются значительными, в основном сводятся к нечеткости, «смазанности» речи, однако приводят к дефектам анализа воспринимаемого речевого материала, что в свою очередь ведет к отставанию в формировании языковых обобщений. В результате дети часто, даже зная нужное слово, не могут его употребить или употребляют его неверно. С этим связано значительное количество ошибок, аграмматизмов в их речи.

Естественно, недостатки речи сказываются не только на общении, но и на познавательной деятельности детей, которая, будучи нарушенной в некоторой степени первично, еще более ослабляется (уже вторично) речевыми недостатками.

Вторичные, связанные с речевыми недостатками трудности в познавательной деятельности замедляют интеллектуальное развитие детей в дошкольном возрасте, но особенно заметны в начале школьного обучения: они проявляются как непосредственно в непонимании учебного материала, так и в трудностях овладения чтением и письмом. Отмечаются и затруднения в овладении новыми формами речи: повествованием, рассуждением.

Охарактеризуем отдельно разные стороны речевого развития.

Произношение и фонематический слух. Ни педагоги, ни исследователи не обнаруживают у детей с задержкой психического развития грубых нарушений произношения и фонематического слуха. У большинства детей произношение отдельных звуков правильное, но в целом недостаточно четкое, что и создает «смазанность» речи, наличие которой уже отмечалось выше. Дефекты произношения могут быть обусловлены разными причинами: они могут отражать недостаточную дифференцированность связей внутри речедвигательного анализатора, но могут быть и следствием недостаточности обратной связи, т. е. определяться дефектами фонематического слуха.

Данные, полученные В. И. Насоновой, свидетельствуют о том, что проявления некоторой недостаточности фонематического слуха наблюдаются примерно у 63% детей с задержкой психического развития, обучающихся в 1−3-м классах специальной школы. При этом у 50% детей они оказываются очень легко выраженными и лишь у 13% обследованных наблюдаются более значительные затруднения в выделении и произношении акустически и артикуляционно сходных звуков^[1].

Следует однако отметить, что в большинстве случаев эти дефекты устраняются в процессе обучения в начальных классах.

На такую динамику дефектов произношения и фонематического слуха указывают как только что упомянутые американские авторы, так и В. И. Насонова, получившая определенную количественную характеристику этой динамики. Предлагая школьникам с задержкой психического развития задания на слуховой анализ звуковых ритмических комплексов, она установила, что если среди первоклассников число детей, испытывающих выраженные затруднения в слуховом анализе составляет 23,5%, то во 2-м классе их оказывается 20%, а в 3-м — лишь 13,3% от числа обследованных детей.

Эта динамика является результатом, прежде всего, коррекционной работы в специальной школе.

Словарь. Недостатки словаря детей с задержкой психического развития, его бедность проявляются как в малочисленности употребляемых ими слов (особенно узок активный словарь), так и в том, что слова, которыми пользуются дети, имеют или слишком ограниченное значение, или, напротив, чрезмерно широкое и недифференцированное. Иногда слова вообще употребляются в неадекватном значении.

Особенно ограниченным оказывается запас слов, обозначающих свойства и признаки предметов. В специальном исследовании, проведенном Е. С. Слепович, показано, что при общей ограниченности количества прилагательных в речи детей с задержкой психического развития особенно невелико число различных семантических групп прилагательных^[2]. В речи детей встречаются главным образом прилагательные, обозначающие цвет, величину и форму предметов, реже — материал, из которого они сделаны. Часто вместо прилагательных последнего вида дети употребляют существительные с предлогом («забор из досок» вместо «дощатый забор»). Совсем мало оценочных прилагательных, причем главным образом дети употребляют, часто необоснованно, небольшое число прилагательных с широким, недифференцированным значением («красивый», «хороший» и др.).

Исследование, проведенное О. Н. Коваленко, также свидетельствует о бедности семантических полей лексических единиц в лексиконе младших школьников с задержкой психического развития^[3]. Существенной особенностью активного словаря таких детей является почти полное отсутствие слов, употребляемых относительно редко, но придающих своеобразие индивидуальному словарю. К таким словам, в частности, относится большинство оценочных прилагательных.

Одной из наиболее часто встречающихся в речи детей категорией слов являются существительные, употребление которых детьми с задержкой психического развития также имеет определенное своеобразие. С. Г. Шевченко установила, что в их речи отсутствует ряд существительных, обозначающих конкретные предметы из непосредственного окружения (некоторые продукты питания, учебные предметы, животные и др.)^[4]. Содержание понятий, обозначаемых имеющимися словами, также значительно отличается от характерного для нормально развивающихся детей и часто включает несущественные признаки при отсутствии определяющих. Это приводит к значительным затруднениям и ошибкам при классификации и группировке предметов. При этом обнаруживается, что в одних случаях особенно беден запас слов, обозначающих видовые понятия, в других — отсутствуют слова (или их мало), обозначающие родовые понятия и классы предметов и явлений. Все эти особенности нередко приводят к ошибочному употреблению существительных, неправильному их соотнесению с предметами окружающего мира. Несомненно, и понимание речи по тем же причинам может быть дефектным.

В исследовании Р. Д. Тригер показано, что большинство учащихся с задержкой психического развития не отделяют глаголов от слов, обозначающих предметы и их признаки («сварили уху», «отдал сестре», «пришла снежная»)^[5]. Такой синкретизм наблюдается у нормально развивающихся детей лишь в дошкольном возрасте.

Значительные трудности отмечаются в употреблении и понимании предлогов, особенно обозначающих пространственные и временные отношения — из-за, через, из-под, позади, между, до, после и т. д. В большой мере это связано с недостатками познавательной деятельности и ограниченностью опыта детей, следствием чего является недоразвитие или крайняя ограниченность их пространственных и временных понятий и представлений. В спонтанной речи детей многие из этих предлогов вообще отсутствуют.

Бедность словаря детей с задержкой психического развития оказывается очевидной и получает определенную количественную характеристику при обследовании с помощью стандартизированных детских тестов Векслера, где один из субтестов направлен непосредственно на оценку объема словарного запаса. В исследовании Г. Б. Шаумарова показано, что показатели по субтесту «Словарь» оказываются наиболее низкими как среди всей группы «вербальных» субтестов, так и среди всех субтестов вообще^[6]. Их относительный уровень по этому субтесту оказывается ниже, чем по тестам, включающим мыслительные задания («Сообразительность», «Аналогии — сходство» и др.). Средний показатель по субтесту «Словарь» как для первоклассников, так и для учеников 2-го класса с задержкой психического развития оказывается в зоне показателей, характерных для умственной отсталости (83,8% первоклассников и 51,3% второклассников получили по этомусубтесту показатели, оказавшиеся в диапазоне умственной отсталости).

Эти данные свидетельствуют как о том, что ограниченность словарного запаса является одной из самых слабых сторон психического развития детей рассматриваемой категории, так и о том, что специальное обучение этих детей дает весьма ощутимый эффект: за один год обучения более чем у 30% детей показатели словаря повысились настолько, что вышли из диапазона умственной отсталости.

Данные результаты говорят о необходимости дальнейшего усиления работы по развитию лексики у детей данной категории. Такая работа имеет важнейшее значение не только непосредственно для обогащения речи детей, но и для развития их логического мышления, для которого словапонятия служат материалом.

Грамматический строй речи. Остановимся прежде всего на словообразовании и словоизменении, владение которыми имеет важнейшее значение для развития грамматического строя, развития речи в целом, а также для освоения правил грамматики и правописания.

Способы словообразования у детей рассматриваемой категории, как показывают исследования Е. С. Слепович и Р. Д. Тригер, совпадают с теми, которые наблюдаются у нормально развивающихся детей: использование суффиксов в целях преобразования слова. Этим дети с задержкой психического развития отличаются от умственно отсталых. В числе самостоятельно преобразованных слов у рассматриваемой категории преобладают существительные, как и у нормальных детей. Однако если для нормально развивающихся детей характерно примерно вдвое более частое образование существительных с самостоятельным значением (море — моряк), чем существительных с тем или иным оттенком (мост — мостик), то у детей с задержкой психического развития обе эти формы словообразования проявляются примерно в равной мере. Последние значительно меньше, чем нормально развивающиеся дети, образуют прилагательных, и лишь по образованию однокоренных глаголов оказываются примерно на том же уровне, что и нормально развивающиеся школьники.

При изучении словообразования у школьников с задержкой психического развития выявилось довольно значительное число слов, которые не встречаются при выполнении таких заданий у нормально развивающихся детей. Особо следует рассмотреть случаи образования неологизмов — слов, не применяющихся обычно в речи, созданных самими детьми. В одних случаях такие слова появляются, когда ребенок, преобразуя слово, выделяет корневую морфему {прыгать — прыг, красить — крас), в других — неологизмы возникают в результате необычного соединения морфем. Например, правильно образовав уменьшительно-ласкательную форму мостик от слова мост, ребенок использует затем этот же суффикс, неправомерно образуя от слов гроза и соль производные грозик, солик. Корни слов легко соединяются детьми с другими, обычно не сочетаемыми с ними суффиксами, в результате чего возникают такие неологизмы, как грозаки, грозилка, грозник (от слова гроза), красник (от слова красить) и др.

Период словотворчества (включающий образование неологизмов) является нормальным явлением в процессе развития речи в дошкольном детстве («от двух до пяти») и заканчивается обычно уже в старшем дошкольном возрасте. У детей с задержкой психического развития это явление наблюдается даже на втором году школьного обучения.

Недостаточная сформированность грамматического строя речи детей с задержкой психического развития может не обнаруживаться в спонтанной речи и поэтому нередко замечается только тогда, когда ребенок приступает к школьному обучению. Она проявляется в трудностях при овладении новыми формами речи — повествованием и рассуждением — и в ситуациях, требующих развернутых речевых высказываний. Как отмечает А. Р. Лурия применительно к речевым нарушениям у взрослых, именно невозможность перейти к связному развернутому высказыванию указывает на серьезные дефекты в грамматическом строе речи больного^[7].

Ряд особенностей усвоения грамматического строя родного языка рассматривается в специальном исследовании Л. В. Яссман, где показано, что ошибки в грамматическом построении самостоятельной речи наблюдаются у детей с задержкой психического развития чаще, чем у нормально развивающихся младших школьников. Если у последних наблюдались ошибки в третьей части составленных ими предложений, то у детей с задержкой психического развития — в половине^[8].

Детям следовало самостоятельно построить предложения из заданных в исходной форме слов, что требовало предварительного осмысления набора слов с последующим грамматическим оформлением в предложение. Естественно, что в части случаев недостатки в построении предложений могли быть связаны с трудностями осмысления набора слов (табл. 3.5).

Таблица 3.5

Результаты выполнения задания на составление предложений из набора слов, %

Различия между детьми с задержкой психического развития и нормально развивающимися становятся еще более значительными, когда составление предложений облегчается возможностью опереться при осмыслении набора слов на предлагаемую ребенку сюжетную картинку. В этих условиях нормально развивающиеся дети грамматически правильно построили 83% предложений, в то время как дети с задержкой психического развития — лишь 63% (табл. 3.6).

Таблица 3.6

Результаты выполнения задания на составление предложений из набора слов с опорой на картинку, %.

Как можно видеть из сопоставления количества правильно составленных предложений детьми нормально развивающимися и с задержкой психического развития с опорой на картинку и без нее (см. табл. 3.5 и 3.6), помощь в осмыслении набора слов приводит к увеличению числа правильно составленных предложений детьми с задержкой психического развития в меньшей степени, чем нормально развивающимися (на 12% по сравнению с 18,3%). Это достаточно убедительно свидетельствует о том, что не столько осмысление, т. е. не интеллектуальные затруднения, сколько недостаточное владение грамматическим строем языка, его закономерностями является причиной большого числа ошибок в высказываниях у детей описываемой категории.

Отставание в речевом развитии, как это показывают исследования Г. Б. Шаумарова, К. К. Мамедова и др., сохраняется на протяжении всего школьного обучения детей с задержкой психического развития.

• [1] См.: Насонова В. И. Особенности межанализаторных связей и их роли в усвоении навыков чтения и письма детьми с задержкой психического развития // Дефектология. 1979. № 2.
• [2] См.: Слепович Е. С. Употребление прилагательных старшими дошкольниками с нарушениями умственного развития // Дефектология. 1978. № 2.
• [3] См.: Коваленко О. Н. Антонимические связи и отношения в структуре лексикона младших школьников с ЗПР // Дефектология. 2002. № 3.
• [4] См.: Шевченко С. Г. Знания и представления об окружающем мире // Дети с задержкой психического развития. М., 1984
• [5] См.: Тригер Р. Д. Дограмматические и грамматические знания // Дети с задержкой психического развития. М., 1984.
• [6] См.: Шаумаров Г. Б. К оценке значения интеллектуальных тестов в диагностике и изучении развития детей с интеллектуальной недостаточностью.
• [7] См.: Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. М., 1962.
• [8] См.: Яссман Л. В. Особенности употребления грамматических категорий детьми с задержкой психического развития // Дефектология. 1976. № 3.