Провал педагогики в университетах

В конце XIX столетия в России было не так много учреждений высшего образования, предлагающих специальное профессиональное обучение тем, кто намерен был преподавать в средней школе^[1].

Педагогическая профессия никогда не имела собственного факультета, как юридическая или медицинская профессии^[2], и учителей средней школы обычно выпускали естественные или гуманитарные факультеты. Попытки добавить педагогическую подготовку к процессу получения степеней в университете оставались маргинальными и не удовлетворяющими требованиям времени^[3].

" Побочность" педагогики в сравнении с академическим знанием делала эту дисциплину обреченной, даже в таких структурах, которые специально готовили будущих преподавателей средней школы: в Главном педагогическом институте в Санкт-Петербурге (1828−1858), Историко-филологическом институте в Санкт-Петербурге (основанном в 1867 г.) и в Нежине (основанном в 1874 г.)^[4], а также на Московских высших женских курсах — МВЖК (основанных в 1872 г.). Эти учреждения подготовки учителей дублировали институты высшего образования; стандарты подготовки в них были близки к университетским, по все-таки они не давали достаточной квалификации для сообщества «чистой» науки.

" Педагогика и дидактика" была признанной кафедрой в Историко-филологическом институте, но эта дисциплина занимала незначительное место в расписании. Учебных часов по специальным предметам (древние языки; русский язык и литература; история и география) было гораздо больше, чем по тем, которые были связаны с общей педагогикой.

Бурные дебаты, посвященные проблеме содержания педагогики как науки, разразились в 1898—1899 гг. Источником их послужила статья зоолога Владимира Александровича Вагнера в «Русской мысли»^[5]. В. А. Вагнер писал, что Российский университет выпускает два типа учителей: это или серьезные специалисты в отдельных областях, плохо понимающие, однако, как передать свои знания ученикам; или те, кто после получения диплома преподают предмет, к которому они даже не готовились в университете, якобы в контексте «общего образования». Для В. А. Вагнера было совершенно очевидно, что вырастить профессионалов по «общему образованию» можно только путем специализированной педагогической подготовки, и он считал необходимым организовать отдельные университетские кафедры или отделения педагогики, следуя примеру образовательной политики в США (В это время I! США было 26 университетов с отделениями образования)^[6].

Некоторые деятели образования беспокоились, что это не сможет предотвратить маргинализацию педагогики внутри университетов. Выступивший в «Вестнике воспитания» Сергей Зенченко аргументировал противоположную позицию: университеты в действительности выходят за пределы своей компетентности, когда распространяют право преподавать на всех, кто имеет университетскую степень^[7]. Зенченко призывал к созданию дополнительных к университетскому образованию двухгодичных программ повышения квалификации для будущих педагогов, но с преподавателями — специалистами в области педагогики. Зенченко размышлял о том, что первыми профессорами по этой специальности могли бы быть не университетские ученые, но талантливые «педагоги-самоучки» (которые, возможно, нуждались в некотором дополнительном обучении за пределами их профессионального опыта). Он настаивал, что цель таких программ должна сильно отличаться от того, что традиционно предусмотрено в университете, так как главная их задача — трансформация «научных дисциплин» в «школьные предметы» .

С. Зенченко верил, что после прохождения такой программы начинающий учитель средней школы сможет чувствовать себя уверенно рядом с университетским преподавателем, работающим в школе^[8]. Другими словами, учитель должен прекратить пытаться быть похожим на «ученого», ему следует заняться формированием своей идентификации с другой общностью^[9]. С. Зенченко горячо убеждал, что необходимо не просто провести осторожное разделение между учителем и университетским ученым, но придать этим профессиям равный статус.

Оба проекта — и В. А. Вагнера, и С. Зенченко — выглядели вызывающими в глазах более консервативных ученых. Профессор мировой истории Роберт Виппер возмутился изображением ученых как некоторых злодеев, которые подавляют практикующих учителей^[10]. С его точки зрения проблема заключалась не в недостатке профессиональной подготовки, а в низкой заработной плате и плохих условиях работы учителей. Р. Виппер утверждал: вместо того, чтобы тщетно пытаться доказать, что педагогика — это наука, необходимо положиться на существующие университетские программы как на вполне адекватные для подготовки будущих преподавателей средней школы. Едкие комментарии Р. Виппера по вопросам педагогики раздражали участников образовательного сообщества, вызывая шквал горячих реакций^[11].

В частности, Алексей Николаевич Острогорский выражал недовольство в Педагогическом сборнике тем, что Р. Виппер умышленно игнорировал неудачи университетов в решении проблем образования^[12]. А. Н. Острогорский писал, что хотя университеты и должны оставаться приверженными научному знанию, им следует посвящать больше внимания «прикладному» содержанию и работать над изобретением более научных форм педагогики. А. Н. Острогорский верил, что ведущим направлением должно быть объединение ученых и преподавателей средней школы. Он предполагал, что теоретическая экспертиза профессоров психологии (которые преподавали на философских отделениях) должна быть объединена с практическим педагогическим знанием об учениках или школьной реальности^[13]. Однако представления А. Н. Острогорского о разделении труда и иерархии авторитетов в таком сообществе оставалось смутным.

Алексей Николаевич Острогорский (1840−1917).

Дебаты продолжались до конца 1898 г., когда министерский циркуляр^[14] (16 ноября 1898 г., № 27 971) призвал попечителей учебных округов провести региональные обзоры состояния дел и приготовиться для обсуждения приближающихся реформ подготовки учителей для средней школы. Пресса стремительно отреагировала на этот циркуляр, но толковали его по-разному^[15]. Некоторые предполагали радикальное отделение процесса подготовки учителей от университетов за счет создания отдельных педагогических семинарий под наставничеством местной администрации и с привлечением местных школ^[16]. Однако большинство участвующих в обсуждении отдавало предпочтение обязательному привлечению университетских профессоров, что было необходимо для академической легитимности педагогики. Итоговое мнение было опубликовано в Журнале министерства народного просвещения в конце 1899 г.^[17]

Основная точка зрения, сформулированная главным попечителем Кавказского образовательного округа Кириллом Яновским, состояла в следующем: необходимо организовать обучение учителей на курсах последипломного образования в учреждениях нового вида — педагогических институтах, которые следовало создавать преимущественно в университетских городах, где теоретические курсы читались бы университетскими профессорами, тогда как практическое обучение могло проходить на базе местных школ.

Среди нерешенных проблем были следующие вопросы: должны ли такие институты быть присоединены к университетам или к средним школам; нужно ли устраивать там экзамены в конце обучения и как будут оцениваться знания обучающихся; в каком формате должны проводиться наставничество и предлагаться учебные задания; как планируется отбирать кандидатов, кто должен нести за них ответственность (университетские профессора, какие-то специальные руководители, или учителя, которые сопровождают их в школе). Многообразие доступных опций накладывалось на существующие сомнения в том, действительно ли данные начинания стоят таких трудностей и денег, и сделают ли они хотя бы что-то, чтобы оправдать надежды министерства образования, желающего направить средства на организацию подготовки учителей для средней школы на высшем уровне.

Тем не менее, учитывая возрастающее общественное давление, направленное на совершенствование содержания данной области, правительство создало несколько комиссий и подкомиссий между 1900 и 1905 гг. для того, чтобы разбираться с этой проблемой; эти комиссии формулировали различные взаимоисключающие заключения о путях развития^[18]. Не говоря уже о проблеме финансирования, которое всегда было в дефиците, большое беспокойство вызывали вопросы о том, могут ли университеты интегрироваться в педагогику и каким образом это может происходить. Также непонятно было, как именно ученые должны вовлекаться в процесс обучения учителей^[19].

Предполагалось, что идеальный директор такого воображаемого института должен иметь большой опыт в педагогической практике, а также обладать серьезной научной компетентностью^[20]. Казалось, такого сочетания трудно достичь в условиях существующих резких границ между образом серьезного ученого и практикующего педагога. В отсутствие ясных решений было предложено промежуточное: организовать временные университетские кафедры по педагогике и возродить в университетах факультативные педагогические курсы с целью преобразовать их в будущие институты. Однако на деле выяснилось, что эту идею нельзя было претворить в жизнь^[21]. Вместо того в 1904 г. Министерство народного просвещения выпустило инструкции для философских отделений по организации специальных серий лекций и выделило средства для приват-доцентов, которые будут их читать^[22]. Но такие курсы были необязательными, и чтение лекций осуществлялось несистемно, поскольку профессоров нс хватало^[23].

Все это не мешало студентам из некоторых университетов организовывать активные «педагогические кружки», особенно в Варшаве (начиная с 1910 г., с поддержкой профессора философии Евгения Боброва)^[24] и в Москве (с 1912 г., снова с сильной поддержкой некоторых сотрудников, в том числе Моисея Рубинштейна, приват-доцента отделения философии)^[25]. Оба, Е. Бобров и М. Рубинштейн, проводили кампанию по организации полноценной кафедры педагогики (в идеале относящейся к отделению философии) и выражали критичное отношение к планам создания отдельных педагогических институтов, аргументируя это тем, что они окажутся слишком дорогими для казны и будут сильно дублировать то, чему уже учат в университетах. Более того, М. Рубинштейн заявлял, что без осуществления полного университетского контроля над научностью педагогики существует опасность обращения этой дисциплины в конгломерат дилетантского вздора^[26].

Моисей Матвеевич Рубинштейн (1878−1953).

Однако никаких практических изменений относительно обсуждаемых намерений нс происходило, и педагогике не была гарантирована ни кафедра, ни факультет в университете. Несмотря на эго, попечители учебных округов (первый — в Одессе в 1909 г., затем год или два спустя в Киеве, Москве и Санкт-Петербурге) организовали временные ежегодные педагогические курсы для будущих учителей, пригласив университетских профессоров, которые читали большинство лекций. По эти курсы не имели ясных программ с прописанными результатами обучения, каждый учебный округ организовывал их по-своему^[27]. И вся эта деятельность никак не способствовала формированию дисциплины, хоть сколько-нибудь похожей на авторитетную научно обоснованную педагогику.

(См. задание 10 к гл. 1.)

• [1] О квалификации, требующейся для получения должности учителя, см.: Степанов С. К вопросу о педагогической подготовке преподавателей средней школы в России: исторический очерк // Журнал министерства народного просвещения (далее — ЖМНП), 1909, Современная летопись, № 3. С. 12−15.
• [2] Первый педагогический факультет открывается во 2-м МГУ в 1921 г., на базе его в дальнейшем выросло несколько факультетов Московского педагогического государственного университета.
• [3] В 1860-х гг. были организованы внеучебные «педагогические курсы». См.: Зенченко С. О подготовке преподавателей средних учебных заведений к педагогической деятельности // ВВ. 1898. № 4. С. 70−71. О роли ранних форм университетского семинара в структуре подготовки учителя, см.: Byford A. Initiation to Scholarship: The University Seminar in Late Imperial Russia // Российский обзор. № 64.2005. С. 299−323. В стенах Московского университета существовало Педагогическое общество, но его активность была ограниченной. См.: Проект устава состоящего при Московском университете Педагогического общества: Объяснительная записка. М., 1897.
• [4] Змеев В. А. Высшая школа в России: От реформ 60-х к реформе 80-х годов XIX в. // Социально-политический журнал. 1998. № 5. С. 166−169.
• [5] Вагнер В. Университет и среднеобразовательная школа // Русская мысль. 1898. № 2. С. 136−146.
• [6] Там же. С. 138−141.
• [7] Зенченко С. О подготовке преподавателей средних учебных заведений к педагогической деятельности // ВВ. 1898. № 4. С. 61.
• [8] Большинство молодых университетских преподавателей (приватдоцентов) совмещали чтение лекций в университете с преподаванием в средней школе, считая себя при этом прежде всего «учеными» .
• [9] Зенченко С. Указ. соч. С. 96.
• [10] Виппер Р. Ли. Специальная подготовка преподавателей средней школы или поднятие его положения? // ВВ. 1898. № 6. С. 52−74.
• [11] См. предисловие к: Виппер Р. Ли. Специальная подготовка преподавателей средней школы или поднятие его положения? // ВВ. 1898. № 6. С. 52−74; Зенченко С. И поднятие положения преподавателя средней школы и специальная его подготовка (Ответ профессору Р. Випперу) // ВВ. 1898. № 8. С. 83−103.
• [12] Острогорский А. И специальная подготовка преподавателей средней школы, и улучшение его положения (По поводу проф. Виппера) // Педагогический сборник. 1899. № 1. С. 60−78.
• [13] Там же. С. 73−74.
• [14] Циркулярное предложение г. попечителей учебного округа // ЖМНП. 1898. Правительственные распоряжения. № 12. С. 57−59.
• [15] Миропъеа М. О педагогической подготовке учителей для средних учебных заведений // РШ. 1899. № 1. С. 106; Анастасьев А. К вопросу об организации педагогической подготовки преподавателей для средних учебных заведений // РШ. 1899. № 3. С. 108−122; Вирениус А. С. К вопросу о подготовлении учителей (педагогов) для средних учебных заведений // РШ. 1899. № 10. С. 105−18. Арепьев Н. К вопросу о подготовлении преподавателей (Историческая справка) // РИТ. 1899. № 1. С. 123−128; Л. С. К вопросу о педагогической подготовке офицеров-воепитателей кадетских корпусов // Педагогический сборник. 1899. Часть неофициальная, № 6. С. 586−590; Положение преподавателей средних учебных заведений // ВВ. 1899. № з. с. 16−40.
• [16] См.: Анастасьев А. К вопросу об организации педагогической подготовки преподавателей для средних учебных заведений // РШ. 1899. № 3. С. 108−122; Гуревич Я. К вопросу о подготовке преподавателей для среднеучебных заведений и об улучшении материального положения // РШ. 1899. № 4. С. 77−93; Н. С. По вопросу о специальной подготовке преподавателей в средней школе // Педагогический сборник. 1899. Часть неофициальная, № 8. С. 128−136.
• [17] К вопросу о подготовке преподавателей для среднеучебных заведений и об улучшении материального положения // ЖМНР. 1899. Современная летопись, № 10. С. 11−42; № 11. С. 1−20; № 12. С. 49−78.
• [18] См.: Князев Е. А. Генезис высшего педагогического образования в России (вторая половина XVIII — начато XX в.): Смена парадигм. М., 2001. С. 191−198.
• [19] См.: Степанов С. К вопросу о педагогической подготовке преподавателей средней школы в России: исторический очерк // ЖМНП. 1909. Современная летопись. № 3. С. 21−33.
• [20] Там же. С. 23.
• [21] Степанов С. К вопросу о педагогической подготовке преподавателей средней школы в России: исторический очерк// ЖМНП. 1909. Современная летопись. № 3. С. 35.
• [22] Бобров Е. А. О желательности учреждения кафедр педагогики в русских университетах // Вопросы педагогики. 1912. № 1. С. 16−20.
• [23] Там же. См. также: Рубинштейн М. М. Педагоги без педагогики (О положении педагогики в наших университетах) // ВВ. 1913. № 6. С. 114−127; И. К. Заметка по поводу статьи Рубинштейна «Педагоги без педагогики» // ВВ. 1913. № 9. С. 195−199.
• [24] См.: Педагогический кружок студентов при императорском варшавском университете с 1910 по 1911 г. // Вопросы педагогики. 1912. № 1; 1913. № 2.
• [25] Студенческий научно-педагогический кружок при Московском университете // ВВ. 1915. № 6. С. 153−162. О М. М. Рубинштейне см.: Никольская А. А. Некоторые аспекты научного творчества М. М. Рубинштейна // ВП. 1978. № 5. С. 137−145.
• [26] Рубинштейн М. М. Педагоги без педагогики… С. 125.
• [27] См.: Каган В. Ф. О подготовлении преподавателей математики для средних учебных заведений: Хроника // ВВ. 1911. № 5. С. 87−99. См. также: Хроника // ВВ, 1909, № 7. С. 72−74.