Психическое развитие ребенка как проблема социализации: теории социального научения

В результате освоения данной темы студент должен:

знать

— основные понятия концепции социального научения; поведенческие феномены, выделенные в данном подходе;

уметь

— выделять механизмы научения разного типа, выделенные в необихевиоризме, в теориях социального научения;

владеть

— навыками использования имитационных способов научения поведенческим навыкам с позиции необихевиоризма.

Социализация как центральная проблема концепций социального научения

В конце 1930;х гг. в Америке возникло мощное психологическое направление социального научения. Сам термин " социальное научение" был введен Н. Миллером и Д. Доллардом для обозначения прижизненного выстраивания социального поведения индивида через передачу ему образцов поведения, ролей, норм, мотивов, ожиданий, жизненных ценностей, эмоциональных реакций. Социализация рассматривается как процесс постепенного превращения биологического существа, младенца, в полноценного члена семьи, группы, человеческого общества в целом; как процесс приобретения нового социального поведения^[1]. «Всеобъемлющая теория поведения должна объяснить, каким образом усваиваются образцы поведения и каким образом их проявление постоянно регулируется взаимодействующими между собой внешними и внутренними источниками влияний» , — так сформулировал задачи данного научного направления его ведущий теоретик А. Бандура^[2].

Проблема социализации может считаться главной для американской психологии развития второй половины XX в., а раскрытие механизмов, т. е. способов, посредством которых общество побуждает детей вести себя в соответствии с общепринятыми нормами, — ее центральная задача. Теория социального научения заимствовала некоторые положения из психоанализа (например, исходный тезис об антагонизме, противостоянии ребенка и общества) и соединила их с бихевиористскими принципами научения.

Направление социального научения представлено целым спектром теорий, авторы которых нередко расходятся во взглядах на конкретные механизмы научения, но поддерживают значимость самой идеи научения для социального поведения в целом. В области социального научения работают уже несколько поколений исследователей, эти поколения выделены в самой американской психологии^[3].

Эволюция теории социального научения

Первое поколение (1930−60-е гг.) — Н. Миллер, Д. Доллард, Р. Сирс, Б. Уайтинг, Б. Скиннер (этих исследователей относят и к бихевиоризму, и к теориям социального научения).

Второе поколение (1960−70-е гг.) — А. Бандура, Р. Уолтерс, С. Бижу, Дж. Гевирц и др.

Третье поколение (с 1970 г.) — В. Хартуп, Е. Маккоби, Дж. Аронфрид, У. Бронфенбреннер и др.

Н. Миллер и Д. Доллард — первые представители направления социального научения, попытавшиеся дополнить основные принципы бихевиорального научения некоторыми положениями и идеями психоаналитической теории. В качестве эмпирической основы они считали возможным использовать и данные экспериментального изучения поведения животных и детей, и богатый клинический материал, особенно касающийся поведения невротиков.

В экспериментальных работах показано значение наблюдения за действиями другого (модели) в научении поведению, что выражается в уменьшении времени до появления новой реакции, в сокращении количества проб и ошибок. Теоретики социального научения, в отличие от представителей классического бихевиоризма, признавали роль внутренней мотивации в поведении, настаивая прежде всего на ее побудительной функции. Они выделяли первичные побуждения (драйвы), исходящие из органических потребностей (голод, жажда, боль), и вторичные, собственно психические (гнев, вина, секс, потребность в действиях, страх, тревога). Основной регулятор поведения в психоанализе, принцип удовольствия, был ими трансформирован в принцип подкрепления (вознаграждения).

Изначально теория социального научения строилась на философском основании позитивизма и неопозитивизма, с четко выраженной ориентацией на разработку методов получения строго объективного (позитивного) эмпирического знания. Методология психологического исследования требовала тщательности планирования, систематичности фиксации данных, варьирования и контроля зависимых и независимых переменных, доступности количественной оценки. В 1940−50-х гг. манипулятивный лабораторный эксперимент стал господствующим методом исследования.

Детство в социальном научении понималось как период дезориентации и расторможенного поведения, по аналогии с проходящим неврозом. Задача родителей, исходя из такого представления, заключалась в том, чтобы социализировать ребенка, т. е. решить возрастные проблемы, связанные с кормлением, приучением к горшку, проявлениями агрессии у ребенка, его сексуальной идентификацией и другими атрибутами нормативного поведения.

• [1] См.: Развитие личности ребенка / под ред. А. М. Фонарева. М., 1987. С. 190−231.
• [2] Бандура А. Теория социального научения. СПб., 2000. С. 28.
• [3] См.: Бурменская Г. В., Обухова Л. Ф., Подольский А. И. Современная американская психология развития. М., 1986. С. 7−32.