Модернизация специального образования в России за последние годы направлена на обеспечение различным категориям детей с особыми образовательными потребностями равных возможностей к выбору обучения в образовательных учреждениях как специальных коррекционных, так и общеобразовательных. Успешность обучения данных категорий детей в школе зависит от того, насколько они подготовлены к учебной деятельности и как педагоги осуществляют учебный процесс.
Наши исследования были посвящены изучению интеллектуальной готовности детей с косоглазием и амблиопией к обучению в школе. Выбор данной категории детей обусловлен тем, что современное развитие тифлопсихологических и тифлопедагогических знаний осуществляется не только в направлении глубокого изучения тотального дефекта, но и в расширении понятия зрительного дефекта за счет дифференциации детей с частичным поражением зрительного анализатора. Выделены группы детей с глубокой глазной патологией — слепые, частично видящие дети со значительным снижением остроты зрения, слабовидящие дети и дети с косоглазием и амблиопией. В настоящее время дети с амблиопией и косоглазием составляют самую многочисленную и постоянно пополняющуюся группу старших дошкольников с нарушением зрения (Э. С. Аветисов, 1993; Л. А. Григорян, 1994; Л. И. Плаксина, 1998, Е. В. Замашнюк, 2005).
Выделяя актуальность проблемы интеллектуальной подготовки детей с косоглазием и амблиопией как предпосылки к успешному обучению, необходимо, в первую очередь, определить основные аспекты готовности, представленные в отечественных психолого-педагогических исследованиях (JI. С. Выготский, 1933; В. П. Зинченко, 1962; А. Н. Леонтьев, 1965; А. А. Люблинская, 1965; Д. Б. Эльконин, 1965; Л. И. Божович, 1968; Л. В. Занков, 1975; В. С. Мухина, 1975; Н. Н. Поддьяков, 1977; В. В. Давыдов, 1981; Л. А. Венгер, 1988; А. Г. Ас-молов, 1990; Р. С. Немов, 1990; У. В. Ульенкова, 1994; Б. Ф. Ломов, 1996; Л. Ф. Обухова, 1996; М. М. Безруких, 2000 и др.).
В связи с современными представлениями о структуре готовности к обучению в школе, с учетом негативного влияния зрительной недостаточности у детей с нарушенным зрением на чувственную основу познавательной деятельности особую актуальность приобретает интеллектуальная подготовка таких детей к учебной деятельности. В свою очередь, приоритетное место в интеллектуальной подготовке детей с нарушением зрения занимает изучение особенностей владения мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, абстрагированием и классификацией.
В исследованиях отечественных тифлологов (JI. В. Фомичева, 1977; В. 3. Денискина, 1996,1997; Л. И. Солнцева, 1997,2000; Л. И. Плаксина, 1985,1998; Г. В. Никулина, 1999 и др.) говорится о том, что у детей с косоглазием и амблиопией наблюдаются значительные трудности обучения в начальной школе, особенно в общеобразовательной, объясняемые недостаточностью развития аналитико-синтетической деятельности. Вместе с тем учителя практически не знают о своеобразии владения мыслительными операциями и протекании интеллектуальных процессов, поэтому и не обеспечивают достаточной коррекционно-развивающей поддержки. Таким образом, проблема интеллектуальной подготовки к учебной деятельности еще недостаточно отражена — в психолого-педагогической литературе преимущественно исследовались вопросы, связанные с развитием мышления дошкольников и младших школьников с нарушением зрения (Н. С. Коспочек, 1959, 1969; Е. М. Украинская, 1972; Т. П. Назарова, 1975; В. А. Лонина, 1995; Л. И. Плаксина, 1998 и др.). Это и обнаруживает разрыв между значимостью проблемы интеллектуальной подготовки к обучению в школе детей с нарушением зрения и ее практической разработанностью. Это несоответствие и определяет избранную тему нашего исследования как социально значимую и актуальную.
Цель исследования — изучение особенностей интеллектуальной готовности старших дошкольников с нарушением зрения, в частности уровня владения мыслительными операциями, в теоретическом обосновании, разработке содержания модели эффективного коррекционно-развивающего воздействия, направленного на его повышение.
Объект исследования — интеллектуальная готовность старших дошкольников с нарушением зрения к учебной деятельности.
Предмет исследования — влияние особенностей владения мыслительными операциями на процесс интеллектуальной готовности к учебной деятельности у детей с нарушением зрения.
Гипотеза исследования: интеллектуальная готовность детей с нарушением зрения к школе будет осуществляться эффективнее, если коррекционное воздействие будет строиться на основе:
— учета индивидуальных психологических особенностей детей, обусловленных зрительной недостаточностью;
— соблюдения офтальмо-гигиенических условий;
— обучения осознанному и активному использованию сохранных анализаторов, что поможет расширить сенсорную ориентацию ребенка с нарушением зрения, развить способность к полисенсорному восприятию и образованию полимодального образа, обеспечивающего точность и полноту отражения внешнего мира;
— тесного взаимодействия с семьей;
— повышения уровня владения мыслительными операциями с использованием алгоритма структуры коррекционно-развивающего занятия, схемы анализа объектов, развивающих игр и упражнений.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования нами были определены следующие задачи:
1) определить сущность и структурные характеристики интеллектуальной готовности детей с нарушением зрения к школьному обучению;
2) раскрыть сущность понятий «интеллект», «мышление», «мыслительная деятельность» и «мыслительные операции»;
3) выявить особенности владения мыслительными операциями детьми со зрительной недостаточностью;
4) разработать экспериментальную диагностическую программу для исследования актуального уровня владения мыслительными операциями детьми с нарушением зрения;
5) теоретически обосновать и провести экспериментальное изучение уровня владения мыслительными операциями, определить на этой основе психолого-педагогические стратегии их развития;
6) теоретически обосновать, разработать и реализовать коррекционно-развивающую программу, направленную на повышение уровня владения мыслительными операциями старшими дошкольниками с нарушением зрения;
7) провести сравнительный анализ результатов исследования и дать оценку эффективности коррекционно-развивающей программы.
Методологические основы исследования определили:
— теория деятельности (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев и др.), обеспечивающая активную роль ребенка в познании;
— положение об интеллекте как «единстве, внутри которого, в зависимости от различных условий, в которых совершается мыслительный процесс, дифференцируются различные виды мыслительных операций и характер их протекания» (С. JI. Рубинштейн);
— концепция функционально-стадиальной периодизации психического развития в старшем дошкольном возрасте (Ю. Н. Карандашев);
— учение о закономерностях развития аномального ребенка, о ведущей роли обучения в процессе развития (Л. С. Выготский);
— о ведущей роли зрительного анализатора в познавательной и практической деятельности (Б. Г. Ананьев, А. Н. Запорожец, В. П. Зинченко, И. П. Павлов, С. Л. Рубинштейн и др.);
— о взаимодействии общего и специфического в индивидуальном развитии лиц с нарушением зрения (А. И. Зотов, Н. М. Назарова, Л. В. Кузнецова, А. Г. Литвак, Л. И. Плаксина, Л. И. Солнцева, В. А. Феоктистова и др.);
— учение о становлении сенсорной сферы у детей с нарушением зрения (М. И. Земцова, В. 3. Кантор, В. А. Кручинин, Ю. А. Кулагин, А. Г. Литвак, Г. В. Никулина, Л. И. Плаксина, Л. И. Солнцева, Б. К. Тупоногов, В. А. Феоктистова и др.).
В ходе исследовательской работы был применен следующий комплекс научно-исследовательских методов: теоретический анализ философской и психолого-педагогической научной литературыизучение медицинской и педагогической документацииконстатирующий эксперименттестированиеформирующий и контрольный экспериментметоды математической статистики (расчеты проводились при помощи модуля факторного анализа статистического пакета SPSS (его последнего издания — версии 11.0), парный критерий Г — Вил-коксона для связанных выборок) — метод презентации данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
— определены теоретические подходы к разработке диагностической и формирующей программ;
— собран большой массив фактических данных, характеризующих особенности мыслительных действий и операций дошкольников с нарушением зрения;
— содержательно разработан комплекс заданий для выявления особенностей мыслительных операций у детей с нарушением зрения;
— разработаны теоретико-прикладные позиции модели коррекционно-развивающего воздействия на детей с целью повышения уровня владения мыслительными операциями;
— определены пути повышения уровня владения мыслительными операциями у детей с нарушением зрения в соответствии с выделенными уровнями.
Практическая значимость исследования заключается:
— в выявлении особенностей владения мыслительными операциями детей с нарушением зрения, позволяющих составить эффективную коррекционно-развивающую программу по интеллектуальной подготовке к обучению в школе;
— в экспериментальном доказательстве (с помощью пакета SPSS) эффективности подобранного нами комплекса заданий, который может использоваться в качестве основного или дополнительного инструментария по исследованию уровня владения детьми мыслительными операциями;
— в экспериментальном доказательстве (с помощью парного критерия Т-Вилкоксона) эффективности разработанного нами содержания коррекционно-развивающей программы, направленной на повышение уровня владения мыслительными операциями старшими дошкольниками с нарушением зрения.
Аргументированность и достоверность научных результатов и выводов обеспечены применением теоретических, эмпирических и статистических методов, адекватных цели и задачам исследованиявнедрением результатов исследования в практику работы специальных психологов и дефектологов.
Организация исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось в течение шести лет (с 2000 по 2006 гг.) и включало три этапа.
Первый этап (2000;2001 гг.) — поисково-теоретический, в ходе которого осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической научной литературы по теме исследования, формулировалась и уточнялась научная проблема, формулировалась научная гипотеза, цели и задачи, выбирались методы исследования.
Второй этап (2001;2004 гг.) — опытно-экспериментальный, в процессе которого был проведен констатирующий эксперимент с целью получения фактических данных, осуществлялась обработка эмпирического материала, проводился формирующий эксперимент, в ходе которого была апробирована коррекционно-развивающая программа, направленная на развитие основные мыслительных операций при подготовке старших дошкольников с нарушением зрения к школе.
Третий этап (2004;2006 гг.) — завершающий, на котором обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, корректировались и уточнялись теоретические положения, осуществлялось текстовое оформление диссертационного исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Интеллектуальная готовность — многокомпонентное образование, одним из элементов которой является достаточный уровень развития мыслительной деятельности, представляющей совокупность мыслительных действий, выполняемых посредством мыслительных операций.
2. Развитие мыслительных операций у детей с нарушением зрения проходит те же стадии, при определенных условиях примерно в том же возрасте, что и у нормально видящих, однако имеет свою специфику, обусловленную зрительным дефектом.
3. Проведенный факторный анализ диагностического инструментария позволяет использовать его для определения уровня развития интеллектуальной готовности к успешному обучению в школе, в частности уровня владения мыслительными операциями.
4. Теоретически обоснованную и разработанную нами модель коррекционно-развивающего воздействия необходимо реализовывать, учитывая индивидуальные психологические особенности детей с нарушением зрения, индивидуальный уровень владения мыслительными операциямисоблюдая офтальмо-гигиенические условияопираясь на использование сохранных анализаторов и алгоритма структуры коррекционно-развивающего занятия, схемы анализа объектов, развивающих игр и упражненийтесно взаимодействуя с семьей ребенка с нарушением зрения.
5. Эффективность разработанного нами коррекционно-развивающего воздействия проверялась с помощью парного критерия ТВилкоксона и была доказана.
Апробация результатов исследования осуществлялась на базе МДОУ № 125 — детского сада комбинированного вида для детей с нарушением зрения. Материалы исследования, его содержание и основные положения обсуждались и были одобрены на межвузовской научно-практической конференции (Красноярск, 2002 г.), на межвузовских научно-практических конференциях преподавателей, аспирантов и студентов (Тула, 2003, 2004), на научно-практической конференции аспирантов и соискателей, обучающихся по психолого-педагогическим специальностям в ТГПУ им. JI. Н. Толстого (Тула, 2004), на VII-й региональной научно-практической конференции (Тула, 2005), на Ш-й международной научно-практической конференции (Тамбов, 2005, 2006), на международной научно-практической конференции (Уфа, 2006) — на заседаниях кафедры практической психологии Тульского государственного педагогического университета им. JI. Н. Толстого (2003;2006 гг.).
Основные положения изложены в 8 печатных работах. Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем работы — 195 страниц.
Список литературы
включает 197 источников, из них на иностранных языках -17. Текст диссертации иллюстрирован 19-ю таблицами и 17-ю рисунками.
Выводы.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что интеллектуальная готовность ребенка к учебной деятельности — многокомпонентное образование и в целях ее формирования необходимо развивать познавательные потребности, обеспечить достаточный уровень мыслительной деятельности, предлагая соответствующие задачи и дать необходимую систему знаний об окружающем. Дети должны не только знать, но и уметь применять эти знания, устанавливать зависимость между причиной и следствием явления, контролировать и адекватно оценивать свои действия. В сенсорном развитии дети должны овладеть способами обследования предметов и их сенсорными эталонами, то есть системой чувственных качеств предметов.
Обращаясь к анализу мыслительной деятельности, необходимо отметить, что она состоит из совокупности мыслительных действий (произвольный акт, процесс, подчиненный представлению о результате, образу будущего, т. е. процесс, подчиненный осознаваемой цели), которые, в свою очередь, осуществляются посредством мыслительных операций. Другими словами мыслительные операцииэто способы осуществления мыслительных действий.
Что касается детей с нарушением зрения, то зрительные дефекты, несомненно, вызывают качественные изменения во всех видах познавательной деятельности. В первую очередь необходимо указать на специфичность формирования психологических систем, их структур и связей внутри системы: происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного мышления, ориентировке в пространстве и т. д. Однако многие тифлологи отмечают, что дети с нарушением зрения не обязательно аномальны в формировании мыслительной деятельности и не имеют какого-либо отставания в развитии интеллекта, которое свидетельствовало бы о неспособности интегрировать воспринимаемую информацию. Дети с нарушением зрения проходят те же стадии в развитии мыслительной деятельности и мыслительных операций примерно в том же возрасте, что и нормально видящие, однако имеют свою специфику. Снижение уровня развития мыслительных операций у детей с дефектами зрения обусловлено следующими факторами: фрагментарностью, искаженностью, замедленностью и нечеткостью узнавания объектовнедоразвитием перцептивных потребностей и познавательных интересовнедоразвитием навыков осязательного и визуального обследования.
Таким образом, анализ психолого-педагогической научной литературы показал, что, главным образом, в работах рассмотрен вопрос о влиянии нарушения зрения и причинах снижения уровня развития мыслительных операций, однако особенности мыслительных операций у детей с нарушением зрения, их специфика, разработаны недостаточно.
ГЛАВА 2.
ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
2.1. Методологические подходы к организации опытно-экспериментальной работы.
В целях формирования интеллектуальной готовности ребенка к школе необходимо развивать познавательные потребности и обеспечить достаточный уровень мыслительной деятельности. Исходя из логики исследования и анализа научной литературы по проблеме готовности детей к обучению в школе, можно считать, что интеллектуальная готовность играет одну из самых важных ролей. К числу актуальных проблем следует отнести и проблему индивидуально-типических особенностей мыслительной деятельности старших дошкольников с амблиопией и косоглазием как системы мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, абстрагирование и конкретизация) в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. Определяя подходы к ее экспериментальному изучению, мы учитывали накопленные в детской психологии данные о формировании мыслительной деятельности у нормально развивающихся сверстников. Условия возникновения этой важнейшей для дальнейшего психического развития дошкольников формы внутренней деятельности изучались многими психологами (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, А. А. Люблинская, Г. И. Минская, Л. А. Венгер, Н. Н. Поддья-ков, У. В. Ульенкова, Л. Ф. Обухова и др.). Мы полагали, что уровень мыслительных возможностей старшего дошкольника может выполнять в нашем исследовании назначение своеобразной точки отсчета при диагностике актуальных особенностей и потенциальных возможностей в развитии этой сферы у детей с нарушением зрения.
Первоначальные знания об окружающем мире ребенок приобретает под влиянием непосредственных побуждений. По мере приобретения первого индивидуального опыта познавательная активность ребенка получает принципиально новое качество — возможность опосредования этим опытом. Этот принцип познания окружающей действительности получает развитие и совершенствование уже в раннем возрасте в связи с манипулятивными и в особенности орудийными действиями и обеспечивает к концу младшего дошкольного возраста сравнительно богатое сенсорное развитие, а также интенсивное развитие на этой основе всех важнейших психических функций, в том числе речи, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Восприятие ребенка начинает опосредоваться более или менее дифференцированными предметными образами и их элементарными связями, что является важнейшим условием решения встающих перед ним практических задач.
В продуктивных видах деятельности (рисовании, лепке, элементарном конструировании) дети пытаются отразить вещественный мир, используя ранее сформировавшиеся предметные образы. У ребенка появляется способность оперировать общими представлениями, осуществлять их некоторые преобразования, предвидеть изменения различных ситуаций, не опираясь на манипуля-тивные действия с предметами. Окружающая ребенка действительность перестает быть для него хаосом разрозненных явлений, как отмечает Н. Н. Поддья-ков. «У него уже имеется, — подчеркивает он, — пусть относительно простая, но все же система конкретных и обобщенных представлений об окружающих вещах, зафиксированная и объективированная в речевой форме. Эта система служит основой достаточно широкой ориентировки в окружающем ребенка мире, позволяет правильно квалифицировать воспринимаемые явления» (1977, с. 10).
Умение детей оперировать в умственном плане сложившимися в их опыте доступными обобщенными знаниями, делать самостоятельные обобщения в процессе решения новых для них задач некоторые авторы считают одним из показателем интеллектуальной готовности детей к обучению в школе (Д. Б. Эльконин, 1960; К. А. Некрасова, 1950,1970; У. В. Ульенкова, 1970; и др.). Однако отсутствуют данные по вопросам специфики формирования старшего дошкольника как субъекта мыслительной деятельности в связи с его подготовкой к обучению в школе. Не раскрыты и вопросы качественных особенностей мыслительной деятельности старших дошкольников с нарушением зрения, их индивидуального своеобразия во всех структурных компонентах, а также возможностей компенсации интеллектуального и неинтеллектуальных компонентов в условиях целенаправленной педагогической работы в специальном дошкольном учреждении.
Таким образом, проблема специфики сферы активности старшего дошкольника с нарушением зрения как субъекта мыслительной деятельности еще не стала предметом пристального рассмотрения и специальных исследований, в частности в связи с решением актуальной проблемы возможностей компенсации в этом возрасте негативных особенностей формирования общей способности к учению.
При постановке конкретных задач и разработке экспериментальной методики изучения особенностей мыслительной деятельности детей с амблиопи-ей и косоглазием старшего дошкольного возраста в сравнении с нормально развивающимися сверстниками мы руководствовались следующими положениями. Индивидуальные особенности овладения общей структурой мыслительной деятельности (мотивационным, операциональным, регуляционным компонентами) представляют собой тот «фильтр», который определяет чувствительность ребенка к знаниям. При определенных психолого-педагогических условиях возможно изучение этих особенностей формирования способностей к усвоению знаний, общей способности к учению. Мы сочли возможным для экспериментального изучения выделить аспекты, предложенные У. В. Ульен-ковой (1994, с. 57): 1) особенности эмоционального отношения ребенка к мыслительной деятельности как субъективно переживаемого побуждения к ней, степень его яркости, интенсивности (мотивационный компонент) — 2) особенности «фонда действенных знаний» с их содержательной и операциональной стороны (операциональный компонент) — 3) особенности саморегуляции мыслительной деятельности (регуляционный компонент).
В данной главе решались конкретные задачи изучения индивидуально-типических особенностей овладения детьми с нарушением зрения старшего дошкольного возраста общей структурой мыслительной деятельности, выявления типичных для них особенностей этой сферы.
Методологической основой нашей опытно-экспериментальной работы стали: учение о ведущей роли зрительного анализатора в познавательной и практической деятельности (Б. Г. Ананьев, А. Н. Запорожец, В. П. Зинченко, И. П. Павлов, С. Л. Рубинштейн и др.) — учение о становлении сенсорной сферы у детей с нарушением зрения (М. И. Земцова, Ю. А. Кулагин, А. Г. Литвак, Т. В. Никулина, Л. И. Плаксина, Л. И. Солнцева, Б. К. Тупоногов, В. А. Феоктистова и др.) — теория интеллектуальной деятельности С. Л. Рубинштейна.
При разработке экспериментальной методики учитывались имеющиеся в детской психологии данные о том, что в традиционных условиях воспитания и обучения хорошо развитым старшим дошкольникам доступно самостоятельное решение мыслительных задач без непосредственной опоры на предмет мысли, оперирование при этом относительно дифференцированными общими представлениями и простейшими понятиями. Выполняя задания на сравнение, обобщение, конкретизацию, классификацию, дети могут показать, насколько свободно они владеют элементарными мыслительными операциями анализа и синтеза и используют их в различных ситуациях на материале знаний, которые при полноценном развитии они ранее приобрели в семье или детском саду.
Система заданий для детей и методика проведения экспериментальных заданий с ними были направлены на то, чтобы выявить, выполняют ли они мыслительные операции без непосредственной опоры на практические действия, осуществляют ли контроль действий и операций в процессе решения задач, получают ли удовлетворение от умственной деятельности, стремятся ли к ней.
На основе работ У. В. Ульенковой (1994) разработаны оценочные критерии сформированности у детей основных компонентов мыслительной деятельности (мотивационного, операционального, регуляционного). Для эмоционального отношения к этой деятельности ими стали: 1) интерес к заданию- 2) особенности эмоционального отношения к процессу деятельности и его результату- 3) стремление продолжить работу.
Для фонда действенных знаний: 1) запас знаний об окружающем мире в виде общих представлений и элементарных понятий- 2) конкретные особенности их простейшей систематизации — овладение иерархией обобщений- 3) специфика использования детьми системы доступных знаний об окружающем в процессе решения мыслительных задач, требующих определенного уровня владения операциями абстрагирования и обобщения. При этом учитывались: уровень понимания задачи (ориентировка на условия задачи, характер программирования предстоящей деятельности и элементарного осознания этого процесса), овладение предлагаемыми мыслительными действиями и операциями, а также осознание полученного результата (может ли ребенок в более или менее развернутой вербальной форме оцепить процесс и результат решения).
Для саморегуляции мыслительной деятельности: 1) степень полноты принятия задания- 2) его сохранения до конца занятия- 3) качество самоконтроля в процессе выполнения задания и при оценке результатов деятельности.
В соответствии с этими оценочными критериями выделяются три уровня овладения детьми общей структурой мыслительной деятельности в направлении от высшего к низшему. Уровни используются в целях количественной и качественной оценок полученных фактических материалов.
Первый уровень. Задание сразу заинтересовывают ребенка, что, прежде всего, видно по его мимике. Положительное эмоциональное состояние сохраняется в процессе всего занятияребенок проявляет удовольствие, когда находит правильные ответы и стремится продолжить работу, может просить об этом. Ребенок понимает задачу быстро, не нуждается в ее повторении и разъяснении. Фонд действенных знаний для ее решения у него достаточен, нередко даже богат. Все мысли тельные операции совершает правильно и самостоятельней выделяя в доступном содержании общее и более или менее существенное. В задачах на классификацию картинок может вербально обосновать свое решение.
Ребенок проявляет некоторые возможности саморегуляции интеллектуальной деятельности: самостоятельно сосредотачивается на задаче, старается обдумать свое решение, не спеша отыскивает правильный ответ, совершая там, где это требуется по ее условию, умственные действия в определенной последовательности. Помощь взрослого при решении задач ему не нужна или нужна минимальная в виде направления на предмет мысли. Ребенок думает над результатом решения, оценивает степень его правильности, если недоволен, то может изменить его, улучшить.
Второй уровень. Задание сразу заинтересовывает ребенка. Он проявляет положительное эмоциональное отношение к заданию, выполняет его в целом охотно. Ребенок понимает задание без дополнительных разъяснений, хотя иногда ему требуется услышать его повторно. Фонд действенных знаний для решения задач у него достаточен. Все предложенные мыслительные операции совершает более или менее правильно. Ребенок принимает задание, сосредоточивается на нем, но ходом его выполнения может хорошо управлять лишь с помощью взрослого, который при затруднениях помогает ему системой побуждающих, а в ряде случаев — наводящих вопросов. Ошибки при решении задач может заметить и сам, но большей частью с помощью взрослого их исправляет.
Третий уровень. Ребенок заинтересовывается предложением взрослого, но к содержанию занятия индифферентен. Готов, если ему предложат, прекратить работу, перейти к новой задаче, не решив предыдущую. По ходу работы нуждается в постоянном поощрении за любые, даже самые малые, проявления мысли и желание думать.
Самостоятельно понимает лишь наиболее легкие задачи. В преобладающем большинстве случаев нуждается в дополнительном повторении инструкции, разъяснении задания, подчас — в прямой помощи в форме практических действий и показа наглядного материала. Фонд действенных знаний беден и узок. Ребенок не владеет необходимым запасом более или менее дифференцированных общих представлений и простейших понятий. Необходимыми операциями в умственном плане владеет явно недостаточно. Решает лишь некоторые задачи, да и то главным образом при опоре на восприятие или непосредственные действия с предметом мысли. Ответы ребенка чаще всего ситуативны, ему не удается вычленить главное. Иногда правильно выполненные практические действия не может обосновать вербально. Возможности саморегуляции у детей на этом уровне меньше, чем на втором и тем более на первом уровнях. Они самостоятельно не принимают задачу (не могут сосредоточиться на ней, учесть ее условия, обдумать ход решения). Включаются в умственный труд при активной его организации взрослым: выделении объекта мысли, определении последовательности действий и т. п. По ходу работы ребенок постоянно нуждается в наводящих и подсказывающих вопросах взрослого. Ошибки при решении задач не замечает ни самостоятельно, ни с помощью взрослого.
Исходной позицией для отбора методик по выявлению уровня интеллектуальной готовности к школьному обучению детей с нарушением зрения явились работы Т. В. Чередниковой, Р. Силвер, Е. Тейлор, Т. Н. Головиной, Ф. Гу-динаф, Л. С. Выготского, Б. В. Зейгарник, К. Гольдштейна, Д. Н. Узнадзе.
Методика исследования состояла из пяти серий, включающих девять заданий. В первой серии изучалось умение детей с нарушением зрения анализировать основные признаки предметов с опорой на эталоны формы и цвета. Данная серия состояла из трех заданий. 1. «Форма — эталон"(JI. А. Венгер, В. В. Холмовская).
Цель: проверка умений анализировать сходные формы предметов и соотносить их с наглядным эталоном формы.
В задании следует распределить, в соответствии с эталонами, на три группы, 24 предмета разной формы: круглой (монета, пуговица, блюдце, кольцо, берет, бутылочная крышка, посудная крышка, бусинка), треугольной (морковка, угольник, ваза в форме колбы, пирамидка, семечко подсолнуха, ножницы, разрезанная по диагонали открытка, треугольный ключ, веник) и прямоугольной формы (книжка, мыло, спичечный коробок, открытка, линейка, кассета, кошелек, ластик).
Коробки выставляются на столе перед ребенком в ряд. Взрослый по очереди берет какой-либо из заготовленных предметов, показывает ребенку и спрашивает, на какую фигуру (круг, треугольник или прямоугольник) похож этот предмет. Ребенок должен указать на подходящую геометрическую фигуру. После этого взрослый предлагает ему положить предмет в соответствующую коробку. Эта процедура повторяется для каждого нового предмета, который показывают в случайном порядке. Никаких замечаний по поводу ошибок или подсказок ребенку делать нельзя!
Оценки. За каждый правильный выбор начисляется 1 балл. Максимальная оценка — 24 балла.
2. «Срисовывание фигур» (Е. Тейлор).
Цель: выявление умений анализировать форму реальных предметов и графически ее изображать.
Предлагались картинки для срисовывания с них фигур: круг, треугольник, горизонтальный ромб, вертикальный ромб, прямоугольник с диагоналями.
Оценки: за каждое правильное изображение фигуры начисляется 1 балл. За изображение геометрической фигуры с небольшим искажением, либо асимметрией начисляется 0,5 балла. Максимальная оценка — 5 баллов.
3. «Овощи — фрукты» (Т. Г. Богданова, Т. В. Корнилова).
Цель: проверка ассоциативных умений к различению цветов разной тональности.
Ребенку предлагают поочередно несколько таблиц с черно-белыми изображениями (4−5 рисунков) на каждой карте и к ним набор 4−5 различных цветов (карточек). Необходимо к каждому изображению на картинке подобрать подходящую цветную карточку.
Оценки. В этом задании оценивались правильность узнавания контурных рисунков (1 балл) и правильность подобранного цвета (1 балл).
Вторая серия позволила выявить уровень успешности владения операцией синтеза. В эту серию вошли следующие задания.
1. «Неполные рисунки» (Т. Терстоун).
Цель: определение уровня развития умения анализировать целостность изображения предмета и воссоздавать недостающие детали в изображении.
Ребенку предлагается набор картинок, на которых даны неполные изображения контуров различных рисунков: домика, девочки, цыпленка, котенка, медвежонка, ягненка, карандаша, гриба и коляски с младенцем. Ребенок должен внимательно рассмотреть рисунки и сказать, что на них изображено.
Инструкция: Ребенку говорят: «Посмотри внимательно на эти картинки. Догадайся и скажи, что нарисовано на каждой из них» .
Оценки. Каждое правильно опознанное изображение оценивается в 1 балл. В 0,5 балла оценивается правильное отнесение изображения к одному из видов того рода объектов, которые представлены на рисунке (домов, людей, птиц, животных, детской постели или других предметов, имеющих форму, сходную с формой изображенных объектов). Неспособность опознать неполное изображение или случайный ответ, не учитывающий форму заданного точками контура рисунка, оценивается в 0 баллов. В 0 баллов оцениваются также ответы, в которых опущено название одного из объектов, заданных неполным контуром на рисунке. Максимальная оценка — 9 баллов.
2. «Дорисуй фигуры» (Т. Н. Головина).
Цель: выявление уровня умений анализировать пропорции в изображении предметов и умений восполнять недостающую часть в процессе дорисовывания.
Поочередно предлагались 3 бланка (размер 21×30 см) с изображениями объектов (квадраты и круги, стрекозу и рыбу). Необходимо было дорисовать на них фигуры, при этом подчеркивалось, что все квадраты (круги, рыбы и т. д.) одинаковые.
Оценки. В 1 балл оценивалось безошибочное воспроизведение целого рисунка, соблюдение пропорций. 0,5 балла ставилось при допуске небольшой асимметрии в рисунках. 0 баллов — наблюдается уменьшение площади дорисованной фигурыгрубые изменения ее формынепонимание принципа работы.
В третьей серии изучались особенности владения операцией сравнения. «Цветоразличение» (Т. В. Чередникова).
Цель: проверка умений различать оттенки и интенсивность различных цветовых тонов — разного качества цвета.
Ребенку предлагают 10 карточек одного цвета, но разной интенсивности цветового тона. Необходимо разложить их по порядку — от самого темного к самому светлому.
Оценка результатов: чем больше точность раскладки цветов, тем выше способности к различным видам цветоразличения у ребенка.
Четвертая серия предполагала оценку уровню развития операций конкретизации и абстрагирования. В данную серию вошли два задания. 1. Рисуночный тест (Р. Силвер).
Цель: проверка уровня понимания пространственных горизонтально-вертикальных и перспективных отношений, отношений формы и расстояния между объектами.
Задание 1. Рассмотреть рисунок и пояснить, какой водитель выбрал лучшее место для стоянки своей машины.
Оценки. 5 баллов — машина на горизонтальной поверхности внутри горы- 4 балла — машина на верху горы на горизонтальной поверхности- 3 балла — машина на наклонной поверхности- 2 балла — машина на более наклонной поверхности, чем в предыдущем варианте- 1 балл — машина стоит вертикально.
Задание 2. Рассмотрите рисунок и отметьте уровень воды в вазе, из которой заяц выливает лишнюю воду, чтобы поставить цветы.
Оценки. 5 баллов — уровень воды горизонтальный (допустимы отклонения от горизонтали на 5) — 4 балла — линия почти горизонтальная- 3 балла — линия наклонная, но не горизонтальная- 2 балла — линия почти параллельна стенке или дну- 1 балл — линия параллельна стенкам или дну.
Задание 3. На столе в определенном порядке расставлены 4 цилиндра разной высоты и объема, камень. Ребенка размещают на расстоянии менее 1 м строго напротив представленной экспозиции и предлагают зарисовать объекты на листе бумаги простым карандашом.
Оценки. Результат теста оценивается по пятибалльной шкале, учитывается правильное изображение соотношений предметов по вертикали, горизонтали (правое — левое) и глубине. 5 баллов — если все предметы в горизонтальном ряду верно стоят относительно друг друга и на правильном расстоянии- 4 балла — если взаиморасположение верное, но расстояния определены нечетко- 3 баллаесли верно расположены три соседних фигуры или две пары фигур- 2 баллаесли два объекта в ряду стоят верно- 1 балл — один объект стоит на своем месте. Таким же образом оценивается правильное изображение соотношения высот предметов (5 баллов — если все объекты правильной высоты- 1 балл — если один объект, например, самый высокий или самый низкий, изображен правильно) и глубины их расположения в пространстве (более далекий объект дети располагают выше передней горизонтальной линии более близкого предмета). Если все предметы правильно расположены, результат оценивается в 5 балловесли только один предмет правильно «удален» в глубину — 1 балл). Максимальная оценка в этом задании — 15 баллов.
2. «Нарисуй человека» (Ф. Гудинаф, в модификации С.С. Степанова).
Цель: выявление умения синтезировать признаки человеческой фигуры в графическом исполнении.
Предложите ребенку нарисовать фигуру человека (мужчины), как он умеет. Успешность выполнения задания оценивается следующим образом:
1) — низкий: есть голова и туловище, хотя бы одна пара конечностей (нарисованных без объема — чертой-линией). Рисунок крайне примитивный.
2) — средний: хороший, детальный рисунок человека (есть детали головы и лица, пальцы рук, одежда мужская и ее элементы), но фигура составлена из отдельных частей. Либо — фигура нарисована синтетическим способом (как бы одной контурной линией, а не составлена из овала туловища, к которому «приделаны» руки и ноги), но и тогда могут отсутствовать не более 3-х существенных деталей фигуры (не лица).
3) — хороший: синтетический рисунок, выполненный с соблюдением пропорций, хорошо детализированное изображение лица, фигуры, одежды (чем больше детализация, тем лучше), может быть передано движение, сгибы суставов, рисунок может быть эстетически оформлен.
Этот тест не является пробой на художественные способности, а отражает в интегрированной форме уровень развития многих интеллектуальных и сенсомоторных способностей ребенка.
Пятая серия направлена на выявление особенностей владения мыслительной операцией — классификация.
Классификация" (JI. С.'Выготский, К. Гольдштейн, Б. В. Зейгарник).
Цель: проверка уровня владения логической операцией классификации по принципу выделения функционально-смысловых и существенных признаков предметов.
Ребенку предлагается набор картинок. Всего представляется 50 картинок. На них должны быть изображены домашние и дикие животные, водоплавающие и лесные птицы, овощи и фрукты, дерево, цветок, рыба, одежда, мебель, посуда, хозяйственные инструменты, бытовые и измерительные приборы, школьные принадлежности, игрушки, транспорт, люди — представители разных профессий: врач, уборщица, спортсмен (числом не более 4-х в каждой группе).
Все картинки выкладываются перед ребенком на столе в случайном порядке. Тестирование осуществляется в три этапа.
На первом этапе ребенку предлагается произвольно разобрать карточки на группы. Инструкция: «Раздели все карточки на группы, как ты считаешь правильным» .
На втором этапе ребенка просят укрупнить полученные группы, объединив их как-то между собой или рассортировав по-другому, чтобы групп стало меньше (как и на первом этапе, ребенок должен давать группам короткие названия и объяснять, почему карточки сложены вместе).
На третьем этапе снова предлагают укрупнить группы, чтобы их стало как можно меньше — 2−3, и просят дать им короткие названия. В итоге должны получиться следующие группы: живое — неживое или: предметы, люди, природа (растения и животные).
Оценка результатов: высокий результат — ребенок самостоятельно справился со всеми 3-мя этапами (возможны единичные ошибки внимания при утомлении), либо ребенок справляется на всех этапах, но с подсказками взрослого на последнем этапе.
Средний — ребенок образует 10 групп и больше (не выделяет группу измерительных или бытовых приборов). На последнем этапе он получает помощь взрослого.
Низкий — группировка успешна только на первом и втором этапах. Без помощи взрослого ребенок выделяет на первом этапе 1−4 группы, на втором — 5−8 групп. На последнем этапе он затрудняется в укрупнении групп даже с подсказками взрослого, либо на первом этапе ребенок складывает 1−4 группы. На втором может работать только с помощью взрослого, образует при этом от 2-х до 6 групп. Третий этап группировки ему недоступен даже при помощи взрослого.
В констатирующей части эксперимента участвовало 30 детей с косоглазием и амблиопией старшего дошкольного возраста (6−7 лет) и 30 нормально видящих детей того же возраста. Исследование проводилось с сентября 2001 г. по сентябрь 2003 г. на базе МДОУ № 125, № 84 комбинированного вида для детей с нарушением зрения, МДОУ № 93 г. Тулы и МДОУ «Колокольчик» г. Бо-городицка Тульской области. В эксперименте приняли участие дети, имеющие сходный диагноз (косоглазие и амблиопия) и остроту зрения (в пределах от 0,8 до 0,2 на лучше видящем глазу), но с различными социально-личностными особенностями и дети с нормальным зрением. Все дети с нормальным интеллектуальным развитием. Всего проанализировано 3180 проб.
Исследование проводилось в несколько этапов, начиная с 2001 года.
Первый этап (2001;2002) был посвящен наблюдению за учебной деятельностью в специальных дошкольных учреждениях III и IV вида г. Тулы и Тульской области, сбору эмпирических данных о своеобразии интеллектуальной сферы детей с нарушением зрения. Анализировалась психолого-педагогическая и методическая литература, определялись исходные позиции исследования.
На втором этапе (2002;2003) была разработана на основе теоретических положений о развитии интеллектуальной сферы детей с нарушением зрения методика констатирующего эксперимента и выявлено своеобразие проблем и сложностей развития основных мыслительных операций у детей с нарушением зрения при подготовке к школе.
Третий этап (2003;2004) был связан и направлен на разработку коррек-ционной работы по развитию основных мыслительных операций у детей с нарушением зрения в условиях специального дошкольного учреждения (формирующий эксперимент).
2.2. Особенности овладения мыслительными операциями старшими дошкольниками с нарушением зрения.
В первой серии изучалось овладение детьми с нарушением зрения умением анализировать характерные признаки и свойства предметов.
В первом задании была поставлена следующая цель: проверить умение дифференцировать сходные формы предметов и соотносить их с эталонами формы (геометрическими фигурами). Результативность действий детей оценивалась в соответствии с одним из уровней:
— первый уровень характеризуется успешностью анализа формы предмета, выделением основной формы контура и формы отдельных деталей, безошибочно сопоставлением предмета с эталоном. Допускалось наличие одной-двух ошибок, которые в процессе были самостоятельно исправлены.
— для второго уровня характерен тип анализа формы предметов, при котором успешность выполнения меняется в зависимости от сложности объекта. Простые формы без дополнительных деталей (например, пуговица, книга, морковка) дети безошибочно относили к соответствующему эталону, при анализе объектов с дополнительными деталями (например, ножницы) проявлялась синкретичность (дети путали основную форму — треугольную — с круглой из-за деталей).
— третий уровень подразумевает синкретический способ анализа, т. е. выделение формы только одной детали, чаще не основной, а дополнительной (несущественной). Так, например, пирамидка или колокольчик относятся детьми к круглому эталону, на основании одной детали — круглого основания. Рассмотрим полученные данные (таблица 3).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
На основе теоретического анализа психолого-педагогической научной литературы изучено состояние исследуемой проблемы интеллектуальной готовности старшего дошкольника с амблиопией и косоглазием и определена ее актуальность на современном этапе. Отечественная тифлопсихология и тифлопедагогика не располагают системным научно-методическим обеспечением коррекционной работы по развитию интеллектуальной сферы в детских садах для детей с нарушением зрения при подготовке к школе.
Раскрыты сущность и структурные характеристики интеллектуальной готовности к учебной деятельности. Проанализированы понятия «интеллект», «мышление», «мыслительная деятельность» и «мыслительные операции». Выявлены особенности владения мыслительными операциями детьми с амблиопией и косоглазием.
На основе выявленных особенностей и трудностей была разработана экспериментальная диагностическая программа по исследованию мыслительных операций детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста, проведен факторный анализ этой программы, который позволяет и в дальнейшем использовать данный диагностический инструментарий в виде основного или дополнительного к основной батарее тестов по диагностике интеллектуальной готовности к обучению в школе. Определены три уровня владения мыслительными операциями у старших дошкольников с нарушением зрения: первый (высокий), второй (средний), третий (низкий).
Экспериментально удалось доказать своеобразие развития мыслительных операций у детей с косоглазием и амблиопией, которое объясняется недостаточностью представлений об окружающей действительности, низким уровнем развития аналитико-синтетической деятельности, обусловленной зрительной депривацией, затормаживанием процесса адекватного восприятия окружающего мира. Представления о предметах у детей неполны, что затрудняет выполнение мыслительных операций сравнения, обобщения, классификации. Исследования показали, что дети с косоглазием и амблиопией, предпочитая визуальную ориентацию, не используют сохранные анализаторы для восполнения недостающей зрительной информации. Так нами была доказана рассогласованность в действиях глаза и руки, в результате чего не происходит слияния зрительного и осязательного образов при овладении сенсорными эталонами. Успешность мыслительных операций напрямую зависит от адекватного взаимодействия глаза и руки, точности движений рук со зрительным контролем, поэтому очень важно раннее формирование зрительных сенсорных координации. Как показали исследования, нарушение бинокулярного видения, глазодвигательных функций осложняют восприятие и анализ цвета, формы, величины, пространственных отношений. При монокулярном характере зрения, нецентральной фиксации наблюдались сложности при выделении предметов в пространстве, соотнесении расстояния, определении взаимоотношений между объектами. Детям с трудом давались задание на выполнение операций обобщения и классификации, так как анализ осуществлялся на основе неспецифического узнавания. Освоение этих действий на полисенсорной основе способствует развитию взаимодействия обеих рук и пальцев, что в значительной мере компенсирует несовершенные зрительные возможности. Снижение перцептивных возможностей отрицательно сказывается на формировании предметности зрительного образа. Действия соотнесения формы предметов, их моделей к заданным эталонам формы, выделение размера объекта, установление пространственных отношений между объектами выполнялись детьми с косоглазием и амблиопией медленнее, их действия часто были неупорядоченными, незаконченными. У некоторых детей наблюдался сниженный интерес к результату деятельности. Это также можно объяснить зачастую быстрой утомляемостью и низким уровнем развития зрительно-моторной координации и мыслительных операций, затрудняющим процесс интеллектуального развития у детей с косоглазием и амблиопией. Обед-ненность предметно-практических действий детей с косоглазием и амблиопией отрицательно влияет на развитие опосредованных умственных действий. Нарушенное сенсорное отражение сказывается на успешности развития мыслительных операций, необходимых для опознания предметов, обедняет представления детей. Дети не умеют описывать свои практические действия, поскольку формирование умения строить описательный рассказ своих действий сдерживается из-за недостаточности зрительно-сенсорного опыта.
На основе своеобразия мыслительной деятельности у детей с косоглазием и амблиопией (индифферентны к содержанию занятия, по ходу работы нуждаются в постоянном поощрениисамостоятельно понимают лишь наиболее легкие задачифонд действенных знаний беден и узокнеобходимыми операциями в умственном плане владеют явно недостаточноответы чаще всего ситуативны, не удается вычленить главноеошибки при решении задач не замечают ни самостоятельно, ни с помощью взрослого), теоретически обоснована и разработана модель коррекционно-развивающего воздействия, направленного на повышение уровня владения мыслительными операциями старших дошкольников с нарушением зрения.
Разработан алгоритм общей структуры занятий, подобраны, адаптированы развивающие игры и упражнения, направленные на развитие познавательного интереса и стимуляцию познавательной активности, а также разработан алгоритм обследования объектов с целью развития умений анализировать, синтезировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, а также для развития элементов логического мышления. Коррекционно-развивающая работа по повышению уровня владения системой мыслительных операций у старших дошкольников с косоглазием и амблиопией учитывала их индивидуальные особенности, основные принципы психологической коррекции, строилась на основе сочетания различных видов деятельности и велась в тесном взаимодействии с медико-педагогической коррекцией, так как первичный дефект и возможность его корригирования во многом предопределяет процесс преодоления недостатков психофизического развития и содержания средств коррекции. Наряду с этим у дошкольников с амблиопией и косоглазием имеется острая потребность в комплексном медицинском воздействии, в учете офтальмо-гигиенических условий пребывания в детском общеобразовательном учреждении для детей с нарушением зрения, так как глазные заболевания чаще всего сопровождаются общим ослаблением состояния здоровья детей.
Эффективность реализованной нами в исследовании базовой коррекци-онно-развивающей программы была проверена и статистически доказана с помощью парного критерия Т — Вилкоксона. Для детей с нарушением зрения характерны заинтересованность в задаче, положительное эмоциональное отношение к заданиюдостаточный фонд действенных знаний для решения задачвсе мыслительные операции совершаются более или менее правильноошибки при решении задач могут заметить сами, с помощью взрослого их исправляют.
Использование в работе с детьми с амблиопией и косоглазием данной системы коррекционно-развивающей работы позволило повысить уровень владения системой мыслительных операций, систематизировать знания дошкольников об основных признаках предметов, сформировать умение дифференцировать признаки объектов с помощью сохранной чувствительности разной модальности, обогатить представления о предметном мире за счёт активизации полисенсорных способов восприятия, сформировать собственную познавательную активность.
Таким образом, цель работы достигнута, гипотеза подтверждена и решены поставленные задачи. Данная коррекционно-развивающая программа по повышению уровня владения системой мыслительных операций может использоваться практическими психологами, педагогами-дефектологами, владеющими технологией проведения тренингов и коррекционно-развивающих программ, и работающим в системе специального дошкольного образования.
