Особенности развития речи у младших школьников

Многим детям свойственно относительное равновесие между разными видами мышления [14].

Важнейшее значение для развития мышления и речи младшего школьника имеет усвоение в ходе обучения научных понятий. Если житейские понятия образуют нижний понятийный уровень, то научные — верхний, высший, отличающийся осознанностью и произвольностью. Благодаря научным понятиям ребенок способен установить соотношения между явлениями, делать обобщение, сравнивать предметы. Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Во многом успешность формирования данного мышления зависит от типа обучения.

Развитие мышления и речи в младшем школьном возрасте взаимообусловлено. Благодаря усвоению новых понятий не только происходят качественные сдвиги в мышлении ребенка, но и богаче и содержательнее становится его речь.

Таким образом, обучение в школе вызывает огромные сдвиги в речевом развитии ребенка. Эти сдвиги обусловлены тем, что к речи ребенка предъявляют новые требования, связанные с изучением многих новых учебных предметов, с необходимостью понимать речь учителя, развернуто и содержательно отвечать урок и т. д. Если для детей дошкольного возраста речь является практическим средством общения, в процессе которого она и формировалась, то у детей школьного возраста речь является и средством усвоения системы знаний. Понятно, что без изучения самого языка, без овладения чтением и письмом речь ребенка не может выполнять функцию систематического и всестороннего познания действительности. Поэтому в условиях обучения язык, на котором говорит ребенок, становится предметом специального изучения. В процессе изучения языка совершенствуется и развивается все виды речи школьника.

2.

2. Совершенствование письменной речи Письменная речь имеет очень большое значение в речевом развитии школьника. У ребенка, владеющего письменной речью, возможности общения значительно расширяются. Школьник, овладевший письменной речью, может изложить свои мысли отсутствующему человеку в письменной форме. Точно так же, пользуясь письменной речью, он может узнать о мыслях других людей и, что особенно важно, приобретать самостоятельно знания, читая учебники и другие книги.

К письменной речи школьника предъявляются весьма большие требования. Соответственно и изложение того или иного учебного материала (в учебниках) должно быть строго последовательным и связным, понятным для ученика. Письменная речь и устная речь школьника развиваются в единстве и взаимно влияют друг на друга. Овладение письменной речью включает в себя овладение навыками чтения и письма, знание грамматических и орфографических правил [15].

Согласно исследованиям, овладение чтением проходит три основные стадии. На первой стадии — аналитической — ребенок знакомится с названиями букв и с тем, как буквы с помощью соответствующих им речевых звуков объединяются в слоги, а слоги — в слова. На этой стадии синтезирование букв в слоги и слогов в слова протекает медленно и с определенными затруднениями, что объясняется следующими причинами: во-первых, ребенок еще не научился хорошо различать графическое начертание букв, поэтому узнавание их происходит медленно и с ошибками; во-вторых, он затрудняется соотносить, связывать буквы с соответствующими им звуками и нередко ошибается. На второй стадии — синтетической — ребенок синтезирует элементы слова без особых затруднений и гораздо быстрее. Однако ошибки в синтезировании слова имеются и на этой стадии. Они объясняются тем, что дети торопятся прочитать слово и не различают его составные элементы, т. е. читают по догадке. Наиболее часто эти ошибки имеют место тогда, когда прочитываемое слово по внешней форме напоминает другое знакомое слово. На третьей стадии — аналитико-синтетической — процесс чтения опирается на быстрое различение и соединение элементов слова. Это — стадия беглого и правильного чтения.

Скорость чтения от класса к классу заметно нарастает. Например, первоклассник, закончивший изучение букваря, читает вслух приблизительно в три раза медленнее, чем учащийся четвертого класса, который, в свою очередь, читает в два раза медленнее, чем десятиклассник [18].

Осмысленное, обдуманное чтение опирается на развитие сложных мыслительных процессов, которые обеспечиваю понимание основного содержания текста. Осмысленное чтение дается не сразу, а развивается постепенно, в процессе обучения и воспитания. Учитель должен знать как причины, затрудняющие развитие чтения, так и средства, ускоряющие его развитие. Опыт работы в школе и психологические исследования показывают, что младшие школьники плохо понимают тот или иной текст из-за бедности словаря, неумения находить основную мысль в прочитанном, неумения связывать отдельные части произведения в общий контекст и т. д.

Чтобы преодолеть эти недостатки, требуется специальная работа учителя по обогащению словесного словаря детей. А для этого важно знать, каким запасом слов владеет ребенок и насколько точно эти слова выражают содержание понятий. Необходимо учить школьников находить основную мысль рассказа или отрывка текста и значение тех наиболее важных слов и предложений, в которых выражена главная мысль. Для этого детей учат составлять план прочитанного рассказа, подыскивать наиболее точные заглавия для абзацев, частей плана и т. д.

Понять содержание текста очень помогает выразительное чтение учителя, а затем и самих учащихся. Выразительное чтение раскрывает с помощью живой интонации, логических ударений смысловое содержание текста. Выразительность речи зависит, во-первых, от техники чтения, которая у учащихся I-II классов еще не совершенна. Во-вторых, средством выразительного чтения является и грамматика, которой дети этого возраста еще недостаточно владеют. В-третьих, выразительная речь зависит от употребления сравнений, эпитетов, метафор, гипербол и т. д., которые малодоступны младшим школьникам. Понимать и применять их можно лишь при достаточно высоком уровне развития мышления, которого еще не достигли дети этого возраста [17].

Учащиеся I-II классов плохо осмысливают метафоры и аллегории, поэтому понимают их, как правило, в прямом, буквальном, а не в переносном смысле. Так, басню они воспринимают просто как сказку и не замечают в ее содержании переносного смысла. Содержание пословицы «Что посеешь, то и пожнешь» понимают буквально: «рожь посеешь — рожь пожнешь, пшеницу посеешь — пшеницу пожнешь». Аналогичная картина наблюдается и в понимании ими других выразительных средств языка. Правильное понимание и использование выразительных средств речи обычно появляется у третьеклассников, и к четвертому классу такое понимание выступает в достаточно отчетливой форме. Содержание аллегорий, метафор для учащихся имеет уже не самостоятельное значение, а служит отправным пунктом для выяснения и понимания переносного смысла выразительных средств речи.

Почти одновременно с овладением навыками чтения происходит и овладение навыками письма. Если при овладении навыками чтения ребенок идет от букв к звукам, то формирование навыков письма совершается в обратном порядке — от звуков к буквам.

Основные трудности при овладении техникой письма обусловлены тем, что мелкая мускулатура руки ребенка развита еще недостаточно: рука быстро утомляется, ребенок жалуется, что он устал писать. Все эти причины приводят к распространенным недостаткам в письме обучающегося: ребенок пишет медленно; вследствие неустойчивого наклона и нажима при написании форма букв не всегда правильная; почерк длительное время остается крупным и угловатым; расстояние между буквами, словами и строчками не всегда равномерны.

Чтобы устранить перечисленные недостатки можно рекомендовать следующее:

1) не разрешать ребенку писать длительное время (к сожалению, многие родители заставляют своих детей писать сверх нормы);

2) упражнять мелкую мускулатуру кисти руки первоклассников, предлагая им задания по лепке, рисованию, плетению, шитью и т. п.;

3) практиковать списывание с образца, причем дети должны постоянно зрительно контролировать каждую написанную букву;

4) добиваться того, чтобы школьники понимали дефекты своего письма и осознавали достигнутые успехи в их устранении. Известно, что слова пишутся не всегда так, как произносятся и слышатся. Правила произношения ребенок усваивает задолго до обучения письму и поэтому стремится писать слово так, как его произносит.

Что нужно предпринять для успешного усвоения детьми правил орфографии? Одно из важнейших средств — проговаривание ребенком про себя по слогам тех слов, которые он пишет. Особенно необходимо членораздельно проговаривать те слова, которые ребенок постоянно пишет неправильно.

Орфографически грамотное письмо зависит от самоконтроля, от умения школьника проверять правильность написанного. При воспитании самоконтроля необходимо учитывать как возрастные, так и индивидуальные особенности ребенка. Самоконтроль обусловлен уровнем развития мышления учащихся разного возраста. У школьников I-II классов, вследствие недостаточного развития мышления, самоконтроль развит еще очень плохо. У учащихся третьих классов самоконтроль уже достаточно развит, и учитель может опираться на него при обучении детей орфографии. Развитие и воспитание орфографического самоконтроля зависят также от некоторых черт характера младших школьников, от типа их нервной деятельности. Обычно плохо себя контролируют при письме и пишут неграмотно школьники несдержанные, торопливые, импульсивные, а также учащиеся, которые безответственно относятся к учению, не способны критически оценить свою учебную деятельность [17, c. 15−18].

Развитие письменной речи не исчерпывается знанием орфографических правил. Умение в письменной форме излагать свои мысли опирается на более широкое знание грамматики — на усвоение системы грамматических понятий.

Таким образом, овладение грамматикой — это овладение правилами и законами, которые лежат в основе построения устной и письменной речи. Применяя эти законы, школьник сознательно и произвольно строит свою устную и письменную речь, отбирает наиболее точные слова и выражения, превращая речь во все более совершенное средство общения с людьми.

Глава 3. Эмпирическое исследование различий понятийного аппарата и развитие речи у мальчиков и девочек младшего школьного возраста

Методы исследования. Результаты и их анализ Эксперимент [6, 7]

Сравнительный анализ владения и интерпретации понятиями у мальчиков и девочек в различных сферах жизнедеятельности Цель: выявить уровень владения и интерпретации понятиями у мальчиков и девочек младшего школьного возраста.

Выбираем 6 тем для эксперимента, причем 2 из них — для обсуждения с девочками, 2 — с мальчиками, и 2 — общие.

Для девочек:

1 — рукоделие (вышивание, вязание, шитье, штопание);

2 — кухонные приборы (электрическая плита, холодильник и т. д.).

Для мальчиков:

1 — транспорт (самолет, автомобиль и т. д.);

2 — столярные инструменты (молоток, долото и т. д.).

Темы для всех:

1 — обустроенность быта (шкаф, диван и т. д.);

2 — еда (макароны, мясо и т. д.).

Выводы: из проведенного эксперимента мы выявили, что уровень владения понятиями у девочек младшего школьного возраста превышает уровень владения понятиями у мальчиков.

Заключение

Речь, как одна из важнейших психических функций, оказывает огромное влияние на такие процессы в детском сознании, как воображение, эмоции, наблюдательность, развитие логического и образного мышления. Речь во многом зависит от стимулируемого ею же общего развития. В процессе развития речи формируются такие качества как наблюдательность, умение подмечать характерные особенности предметов и явлений.

Основу для работы воображения составляют впечатления, добытые в результате наблюдения и восприятия окружающего мира. В деятельности происходит развитие воображения учащихся, как и все психических процессов. На уроках развития речи эта деятельность организуется с помощью различных устных и письменных упражнений.

Просиживая время за Интернет-ресурсами, в наблюдении за окружающим миром, фантазируя, читая книги, слушая учителя, дети учатся понимать природу вещей или событий, находить объяснения происходящему, по-своему интерпретировать с помощью речевых анализаторов увиденное и услышанное. Им свойственно стремление и к последовательности, и к выразительности изложения. Но они нуждаются в помощи учителя, его указания, как лучше строить свою речь, где и как находить самые точные, яркие и выразительные образы, слова; одновременно они требуют от него внимательного и бережного отношения к своим мыслям, чувствам, речи, ежедневной заботы о стимулировании творческой активности.

Существующие различия в речевом развитии детей обусловлены многими факторами: успешностью обучения на уроках, природными особенностями и речи, уровнем общего развития, влиянием той речевой среды в школе и дома, в которой они ежедневно находятся. Учет эти факторов является важнейшей предпосылкой успешной работы учителя по развитию реи школьников и совершенствованию ее культуры.

Работу по развитию речи ребенка необходимо начинать как можно раньше. Это положение подкреплено ранними методически разработками, и поэтому требует современны специальных развивающих техник.

Только в благоприятной речевой среде, как-то семья, класс, школа, взрослые и друзья, с которыми постоянно общается ребенок, развитие речи протекает более успешно. Развивающая речевая среда формируется там, где проявляется большой интерес к обучению, где постоянно возникают и удовлетворяются интеллектуальные потребности, где обнаруживается стремление к высокой культуре речи с целеполаганием на будущее профессиональное становление.

Таким образом, в рамках нашего исследования нами получены следующие результаты и сделаны следующие выводы:

знание особенностей развития речи детей младшего школьного возраста позволяет построить учебный процесс более оптимальным и насыщенным необходимыми средствами;

развитие мышления и речи в младшем школьном возрасте взаимообусловлено: благодаря усвоению новых понятий не только происходят качественные сдвиги в мышлении ребенка, но и богаче и содержательнее становится его речь;

развитие речи, можно сказать, в какой-то степени происходит на протяжении всей жизни человека;

применяя законы построения речи, школьник сознательно и произвольно строит свою устную и письменную речь, отбирая наиболее точные слова и выражения, превращая речь во все более совершенное средство общения с людьми.

Список использованной литературы Архипова, Е. В. Основы методики развития речи учащихся / Е. В. Архипова. М.: Вербум, 2004. — 192 с.

Бадмаев, Б. Ц. Психология обучения речевому мастерству / Б. Ц. Бадмаев, A.A. Малышев. М.: Владос-пресс, 2002. — 224 с.

Бархин, К. Б. Развитие речи в начальной школе: Методическое пособие для учителей / К. Б. Бархин. М.: Учпедгиз, 1936, — 298 с.

Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. М.: Лабиринт, 2007. — 352 с.

Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. — М.: Детство-Прес, 2007. 472 с.

Гребенченко JI.B. Виды заданий по формированию связной речи // Начальная школа.- 2001. № 9. — С. 100−102.

Демидова, Н. И. Тексты и задания для развития речи младших школьников / Н. И. Демидова. — Рязань: Ряз. пед. ин-т, 1992. 107 с.

Еремеева, А. П. Развитие речи детей дошкольного и школьного возраста: Пособие для учителя / А. П. Еремеева. М.: НИИ школ, 1982. -119 с.

Капинос, В.И. и др. Развитие речи: теория и практика обучения: 5−7 кл.: Кн. для учителя / В. И. Капинос, H.H. Сергеева, М. С. Соловейчик. 2-е изд. -М.: Линка-Пресс, 1994. 196 с.

Ладыженская, Т. А. Методика развития речи на уроках русского языка / Т. А. Ладыженская и др. — 2-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1991. — С. 4−17.

Леонтьев, A.A. Язык, речь, речевая деятельность / A.A. Леонтьев. — М.: Просвещение, 1969. 214 с.

Львов, М. Р. Развитие речи учащихся в начальной школе. Хрестоматия / М. Р. Львов. М.: Просвещение, 1965. — 196 с.

Львов, М. Р. Речь младших школьников и пути ее развития. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1975. — 176 с.

Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя / Н. Е. Богуславская, В. И. Капинос, А. Ю. Купалова и др.; Под ред. Т. А. Ладыженской. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение, 1991. 240 с.

Никитина, Е. И. Уроки развития речи. 5 класс. Методика / Е. И. Никитина. М.: Дрофа, 2002. — 224 с.

Политова, Н. И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка: Пособие для учителя / Н. И. Политова. М.: Просвещение, 1984. — 191 с.

Соловейчик, М. С. Русский язык в начальных классах. Сборник методических задач. Часть 1. Методика развития речи младших школьников / М. С. Соловейчик. -М.: Линка-Пресс, 1994. — 80 с.

Федоренко, Л. П. Принципы обучения русскому языку: Пособие для учителей / Л. П. Федоренко. — М.: Просвещение, 1973. — 160 с.

Шалатонова, Н. П. Развитие речи младших школьников в процессе чтения-анализа художественного произведения на уроках литературного чтения в начальной школе: Пособие для учителя.

Брянск: БИПКРО, 2003. 61 с.

Приложение № 1

Рост детского словаря (по Smith)

Возраст Запас слов, количество Годы Месяцы — 8 0 — 10 1 1 0 3 1 3 19 1 6 22 1 9 118 2 0 272 2 6 446 3 0 896 3 6 1222 4 0 1540 4 6 1870 5 0 2072 5 6 2289 6 0 2562