Закономерности психического развития современных детей и возрастные возможности младших школьников к усвоению теоретических знаний

Характеризуя теорию развивающего обучения, В. В. Давыдов писал: «Согласно этой теории, содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания (в современном философско-логическом их понимании), методом — организация совместной учебной деятельности младших школьников (и прежде всего организация решения ими учебных задач), продуктом развития — главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту»^[1] (курсив и выделения В. В. Давыдова. — В. Г.).

Возникает вопрос, готовы ли младшие школьники к усвоению теоретических знаний? Ведь по распространенному мнению маленький ребенок очень конкретен и ему не до абстракций.

Это сомнение связано с одним чрезвычайно распространенным в обыденной жизни логическим недоразумением. Люди часто отождествляют абстрактное с теоретическим, а конкретное с чем-либо непосредственно воспринимаемым. В науке (философии и логике) соотношение абстрактного и конкретного рассматривается иначе. Под абстрактным понимается специально выделенные и рассматриваемые отдельно свойства объекта вне связи с условиями его существования. А под конкретным — свойства этого объекта, отражающие связи с условиями его существования, т. е. отражающие существо положения этого объекта среди других объектов. Поэтому абстрактная характеристика может и не отражать суть изучаемого объекта в конкретных условиях, т. е. абстрактное не тождественно теоретическому. Наоборот, поскольку в теоретической характеристике отражена суть объекта, то именно она и может быть выражением конкретности объекта, т. е. показывать его истинное отличие от других.

Рассмотрим с этой точки зрения несколько примеров мышления маленьких детей. Девочка 5—6 лет спрашивает у мамы: «Вот если собака укусит, то надо сделать укол?» Мама отвечает: «Да, конечно!» Девочка продолжает спрашивать: «А если два раза укусит, надо два укола сделать?» Мама рассеянно в ответ: «Да, конечно…» И тут малышка делает умозаключение: «Вот если собака тысячу раз укусит, то надо сделать тысячу уколов!».

Можно ли считать, что ребенок мыслит конкретно относительно медицинского аспекта проблемы? Конечно, нет. Сфера ее размышлений обращена в другое. Она абстрагируется от явления как такового и рассматривает соответствие между количеством укусов и уколов. Если выражаться математическим языком, то девочка сделала обобщение индуктивного типа на основе представлений об однозначном соответствии двух дискретных процессов. Конечно, это еще не теоретическое обобщение. Пока ребенок мыслит абстрактно, т. е. не анализирует и не осознает рамки условий этих процессов. Но это есть именно та основа, на которой может развиться у ребенка теоретическое мышление.

Другой пример. Малыши прыгают с гаража на землю, воображая себя при этом на аэродроме. Один малыш прыгнул в песок и крикнул: «Мягкая посадка!» Второй прыгнул на утоптанную землю: «Твердая посадка!» Третий приготовился прыгать в заросли травы и закричал: «Тугая посадка!» И замер от восхищения. Ему уже не до прыжков. Ему нужно поделиться с друзьями собственным открытием: «Ребята, тугая посадка! Тугая посадка!» В данном случае малыш выделил в словах мягкий, тугой, твердый степень величины упругости тел. Конечно, в чисто абстрактном отношении.

Абстракций в мире множество. Поэтому начинать надо не с любой абстракции, а с тех, которые несут в себе существо изучаемых объектов и одновременно доступны детям. Это так называемые исходные содержательные абстракции.

Рассмотрим с этой точки зрения понятия действительного числа — центральное понятие математики, изучаемой детьми в школе. По происхождению оно, в первую очередь, связано с действиями по измерению объектов по величине. Рассмотрим, например, как могло появиться число 3,52. Допустим, длину спальной комнаты измеряли жердью. Получилось, что жердь уложилась три раза полностью и еще чуть больше своей половины. Можно сказать, большая комната или маленькая? Нет, потому что мы рассуждаем абстрактно. У нас нет никаких сведений о величине жерди, т. е. мерки. Но в самом нашем действии с отношением величины объекта к величине мерки уже очень много содержательного. Если мы знаем, что другие комнаты измеряли той же жердью, то по числам можно точно сказать, какая комната по длине больше, а какая меньше. Пусть длина гостиной равна 5,27. Очевидно, по длине гостиная больше спальной комнаты. В данном случае мы исходили из абстрактного содержания отношения величин, но этого оказалось достаточно для определенных выводов. Итак, отношение одной величины к другой есть исходная содержательная абстракция для нашего понимания сути действий с числами.

Конечно, мы привели несколько утрированную ситуацию. Понятие числа как отношение величины к другой, наперед заданной величине возникло в результате многообразной исторической общественной производительной деятельности людей. Этот опыт как способ мышления и действий людей также зафиксирован в различных формах общественного бытия людей, например, языке, прежде всего в образнопонятийной основе слов. В обыденной жизни он существует на уровне общих представлений об абстракциях, которые «правят миром». Ведь нет таких конкретных вещей, которые могут быть названы словами больше, меньше, равно. Эти слова определяют результат сравнения вещей (заметим, любых вещей) по их величине, когда другие свойства как бы отбрасываются из рассмотрения, т. е. происходит абстрагирование от остальных свойств вещей, кроме величины. Понятия «больше» или «меньше» имеют собственную логику, опирающуюся на законы реальных отношений между предметами, но вместе с тем относительно независимую от них. В этом смысле абстракции «правят миром». Так, если мы знаем, что один предмет больше второго, а второй больше третьего, то первый всегда больше третьего, независимо от того, имеем ли мы возможность сравнить эти предметы непосредственно или нет. Так мыслить есть естественная способность человека, крайне ему необходимая.

Не будем касаться всех особенностей отношения величин. Отметим только, что для ребенка 6—7 лет, когда он уже начал понимать отношения «больше», «меньше», «равно», мыслить такими абстракциями так же естественно, как играть в дошкольном возрасте. Это обеспечивается всем предшествующим развитием мышления и воображения ребенка. Дети этого возраста хорошо представляют себе, что вещи могут различаться между собой по величине: одни вещи больше других и т. п. И даже могут оперировать с отношениями величин в воображаемом плане. Например, им вполне по силам такая задача: «Из одинаковых кубиков построили две равные по высоте башни. На первую башню поставили еще 3 кубика, кубик на кубик. На вторую башню поставили 2 таких же кубика. Какая башня стала выше?» Большинство детей верно решат ее: «Первая башня стала выше». Это значит, что абстрактные отношения величин, выраженные в словах больше, меньше для них не пустой звук.

Наблюдения показывают очень своеобразный способ решения детьми этой задачи. Некоторые дети в процессе решения задачи рисуют две башни из кубиков: три кубика, кубик на кубик, а рядом еще два кубика, кубик на кубик. При этом они не рисуют изображений исходной величины башен. Видимо, они не считают нужным их рисовать, так как.

полагают их равенство в уме. Это есть уже ростки теоретического мышления, из которого в обучении могут вырасти развитые формы теоретического сознания. На эту способность детей можно опираться в учебном процессе, содержанием которого являются теоретические знания. При этом надо понимать, что мыслительные возможности детей всетаки ограничены.

Предложим детям, успешно решившим данную задачу, решить другую, внешне похожую, но с существенно иными условиями, например: «Было две башни из кубиков. На первую башню поставили только два кубика, кубик на кубик, а на вторую целых пять, кубик на кубик. Можно сказать, какая башня теперь выше?» Большинство скажут: «Вторая стала выше, так как на нее положили больше кубиков». Это решение неверно, так как неизвестно исходное отношение высот башен. Дети решают задачу так, как и первую, наивно полагая, что обе задачи однотипны. Внешнюю похожесть условий задач они принимают за действительную общность этих задач. На научном языке это называется эмпирическим обобщением опыта по внешней схожести признаков объектов. Это происходит из-за того, что дети не умеют анализировать условия задачи. Они не осознают (не рефлексируют) способ своего действия с воображаемыми отношениями величин. Они не могут спланировать свои действия так, чтобы решить задачу в соответствии с ее существенными особенностями. То есть у них еще нет общего способа решения таких задач. У них еще не развито теоретическое мышление, основными компонентами которого являются анализ, рефлексия и планирование.

Эмпирическое и теоретическое присутствует в сознании детей в неразвитой и нерасчлененной форме. Надо выделить собственно теоретическую составляющую. Для этого в обучении необходимо создать такую ситуацию, чтобы ученики могли выделить исходную абстракцию (в наших примерах отношение величин), зафиксировать ее в знаково-символической форме и проанализировать ее как бы в чистом виде. Затем надо вынудить их рефлектировать способ этого анализа и в соответствии с данным способом планировать свои действия при решении всех задач на отношения величин. В результате у детей должны развиться основы теоретического мышления.

Как это возможно практически мы покажем в следующем разделе, а пока попробуем оценить общепедагогическое и социальное значение такого подхода к оценке возрастных возможностей младших школьников. Многие педагоги часто не замечают, что ребенок может мыслить теоретически. Тем самым они упускают выгодный шанс в его развитии. Ведь ребенок может остаться в плену своих общих, по сути, наивных представлений, если не сумеет подняться на уровень сознательного отношения к реальности абстрактных отношений. И окажется беззащитным, столкнувшись с реальной практикой людей, проектирующих дома, машины и… финансовые пирамиды. Из этой практики, а не из простого счета, появляется действительное понимание числа как отношения величины предмета к величине наперед заданной мерки. Это отношение и есть та исходная абстракция, из которой может появиться все многообразие числа. Работа с такими отношениями развивает у ребенка естественную и необходимую для людей способность понимать суть вещей. Как говорится в теории, происходит восхождение от абстрактного к конкретному.

• [1] Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996. С. 384.