Специфические феномены обучения и развития детей

ФЕНОМЕНЫ ОБУЧАЕМОСТИ И ОБУЧЕННОЙ БЕСПОМОЩНОСТИ

В результате изучения данной главы студенты должны:

знать

• • определение обучаемости и обученной беспомощности;
• • психологическое содержание феноменов обучаемости и обученной беспомощности;

уметь

• различать в учебном процессе проявления обучаемости и обученной беспомощности;

владеть

• способами анализа учебных ситуаций, в которой проявляются особенности обучаемости и обученной беспомощности учащихся.

Феномен обучаемости. В сфере обучения присутствует та или иная восприимчивость, чувствительность к усвоению знаний, способность к дальнейшему обучению, восприимчивость к обучающим воздействиям извне. Это явление принято называть обучаемостью. Обучаемость в широком смысле слова — способность к усвоению знаний и способов действий, готовность к переходу на новые уровни обученности. В этом случае она выступает как проявление общих способностей учащегося, отражающих познавательную активность субъекта и его возможности к усвоению новых знаний, действий, сложных форм деятельности. Выражая общие способности, обучаемость выступает как общая возможность психического развития, достижения более обобщенных систем знаний, общих способов действий. Обучаемость характеризуется индивидуальными показателями скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения.

Обучаемость не тождественна обученности. Способность к обучению не совпадает и с развитостью ребенка, соответственно в диагностике она должна быть выделена особо. Н. С. Лейтес, подтверждая положение о несовпадении развития (развитости) и обучаемости, приводит слова Аристотеля: «Почему, когда мы старше, у нас сильнее ум, а когда моложе, то легче учимся»^[1]. «Хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу. Развитие ребенка никогда не следует как тень за отбрасывающим ее предметом, за школьным обучением. Поэтому тесты школьных достижений никогда не отражают реального хода детского развития»^[2].

Как эмпирическая характеристика возможностей учащегося к обучению обучаемость включает многие показатели и параметры личности обучаемого. К ним, прежде всего, относятся:

познавательные возможности человека (особенности сенсорных и перцептивных процессов, памяти, внимания, мышления, речи);

• — особенности личности — мотивация, характер, эмоциональные проявления;
• — отношения ученика к усваиваемому учебному материалу, к учебной группе и преподавателю.

Важной характеристикой обучаемости служат качества, определяющие возможности общения, и соответствующие проявления личности.

Обучаемость формируется с раннего детства. Особо важное значение имеет формирование возможностей к обучению на сенситивных периодах обучения человека — при переходе от дошкольного детства к систематическому обучению в школе, от школьного обучения к специальному обучению, предполагающему овладение различными видами профессиональной деятельности.

Наиболее существенными качествами личности, обеспечивающими ее возможности к обучению, являются:

• — управление познавательными процессами (произвольное внимание, память и т. п.);
• — речевые возможности учащегося, способности к пониманию и использованию различных видов знаковых систем
• (символической, графической, образной), которые обеспечивают в дальнейшем возможности самообучения.

Таким образом, понятие обучаемости, наряду с общими характеристиками (более высокими познавательными возможностями и способностями к самоконтролю в процессе выполнения учебных задач), включает некоторые значимые особенности, способствующие проявлению обучаемости на различных учебно-возрастных этапах психического развития человека. Для дошкольника такими специальными качествами являются те, которые обеспечивают ему большие возможности для участия в игровой деятельности; для школьника — возможности более точного выполнения различных школьных требований; для студента — возможности овладения профессиональной деятельностью и самостоятельность обучения.

В психологии рассматриваются разные виды обучаемости. Обычно различаются: а) общая обучаемость — способность к усвоению любого материала; б) специальная обучаемость — способность к усвоению отдельных видов материала: различных сфер науки, искусства, направлений практической деятельности. Первая — показатель общей, вторая — специальной одаренности индивида.

В основе обучаемости лежат:

• — уровень развития познавательных процессов субъекта — восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи;
• — уровень развития его сфер — мотивационно-волевой и эмоциональной;
• — развитие производных от них компонентов учебной деятельности — уяснение содержания учебного материала из прямых и косвенных объяснений, овладение материалом до степени активного применения.

Обучаемость определяется не только уровнем развития познания активного (тем, что субъект может познать и усвоить самостоятельно), но и уровнем познания рецептивного (тем, что субъект может познать и усвоить с помощью другого человека, владеющего знаниями и умениями). Поэтому обучаемость как способность к учению и усвоению отличается от способности к самостоятельному познанию и не может полностью оцениваться лишь показателями его развития. Максимальный уровень развития обучаемости определяется возможностями самостоятельного познания.

Обучаемость — это умственное развитие в динамике, поэтому ее наличие является надежным показателем поступательного характера развития. Такие проявления динамики умственного развития, как развиваемость, воспитуемость, имеют аналогичные признаки, например, откликаемость на воздействия извне, нереключаемость (с одного плана мышления на другой, с одного способа социального поведения на другой). Выявляется обучаемость (воспитуемость) лучше всего в индивидуальном обучающем и формирующем эксперименте, в постоянном сопоставлении с жизненными показателями в ходе лонгитюдного изучения. Обучаемость в широком плане понимается как приспособляемость. Высказывается мысль, что обучаемость в биологическом смысле есть аспект биологической защиты: изменение среды до определенных пределов, не превышающих возможности функционирования системы, вызывает реакцию защитного типа, посредством которой проявляется и устанавливается свойство обучаемости. Обучаемость у человека является уже не единичным актом биологической защиты, а включает в себя социальный опыт предшествующих поколений.

В целом признаками обучаемости считаются: активность ориентировки в новых условиях;

• — перенос известных способов решения задач в новые условия;
• — быстрота образования новых понятий и способов деятельности;
• — темп, экономичность (количество материала, на котором решается задача, число шагов), работоспособность, выносливость;

и, главное, — восприимчивость к помощи другого человека, которая может быть измерена количеством дозированной помощи, необходимой ребенку для выполнения задания.

Феномен обученной беспомощности. В традиционном обучении часто наблюдается феномен, который видный американский ученый, профессор психологии Пенсильванского университета М. Селигман назвал комплексом «обученной беспомощности». В чем суть этого явления?

В педагогической практике часто формируется порочный замкнутый круг, когда низкий уровень знаний или неспособность донести свои знания до учителя наказываются плохой оценкой и моральным осуждением. Следовательно, учитель, вместо того чтобы мобилизовать школьника на активную учебу, окончательно его демобилизует и приводит к еще большему отставанию, которое, в свою очередь, влечет за собой неудовлетворительные оценки.

Беспомощность и самооценка. Как показали результаты ряда исследований, эффективность обучения зависит не только от того, что человек убеждается в своей способности повлиять на данную ситуацию, решить конкретную задачу, но и от сформировавшихся в его прошлом опыте ожиданий. Так, очень многое определяется тем, считает ли человек данную задачу вообще нерешаемой, или он полагает, что она не по силам только ему. Обученная беспомощность развивается, как правило, только в последнем случае. Более того, человек может даже признать, что задача имеет решение, но оно доступно только лицам, обладающим специальной подготовкой, на которую он не претендует. В принципе, такой внутренней установки достаточно, чтобы неудача в этом, частном случае не сказалась на всем дальнейшем поведении. Так, если школьник полагает, что с непосильной для него математической задачей может справиться только учитель математики, приобретенный опыт неудачи не влияет на решение других задач. Если же он полагает, что решение не составляет большого труда для одноклассников и недоступно только ему, то такая позиция может привести не только к плохой успеваемости по математике, но и к отставанию по другим дисциплинам и к неспособности преодолевать жизненные трудности, встречающиеся за пределами обучения.

Тяжелое переживание беспомощности возникает иногда как результат отсутствия педагогического такта у учителей. В наборе ругательных штампов некоторых учителей есть и такие: «Ты все равно никогда не научишься», «Ты никогда не вылезешь из двоек», «Ты больше тройки никогда не будешь иметь» и т. п. При этом они не задумываются над тем, какой вред и учебе, и развитию личности они причиняют.

Сферы беспомощности. Отнесение причин неудач вовне или вовнутрь — не единственная установка, определяющая проявления обученной беспомощности. Человек может считать, что он терпит неудачу только здесь и сейчас. Но он может предполагать, что неудачи будут преследовать его и в дальнейшем, причем не только в этой конкретной деятельности, но и в любой другой. При этом отношения между различными установками могут быть сложными. Действительно, отстающий ученик может полагать, что причиной его плохих оценок является отсутствие способностей, низкий уровень интеллекта. В этом случае его беспомощность, обусловленная внутренней причиной, стабильна и глобальна. Ведь плохие способности могут определить не только отставание по всем предметам, но и неудачи в будущем. Но он может считать, что его неудачи являются следствием переутомления или нервного истощения. В этом случае его беспомощность, хотя и определяется внутренней причиной и на данный момент распространяется на все виды деятельности, не является стабильной (ибо отдых и укрепление здоровья открывают перспективы улучшения успеваемости). Вместе с тем причины неуспеваемости могут приписываться внешним обстоятельствам. Тогда беспомощность окажется стабильной и относящейся ко всем изучаемым предметам (если только неудача на экзаменах не объясняется тем, что требования экзаменаторов выходят за рамки школьной программы). Точно такая же установка может касаться какого-то отдельного предмета, и тогда беспомощность будет специфически-локалыюй и не отразится на результатах других экзаменов. Такой внутренний фактор, как отсутствие интереса к какому-то одному предмету, определит локальную, но постоянную беспомощность в изучении именно этого предмета. Ведь впечатление, что человеку не хватило времени на подготовку к данному экзамену, создает предпосылки для нестабильной и локальной беспомощности, связанной с внешним фактором (дефицит времени).

Все вышеизложенное имеет самое непосредственное отношение к теории и практике обучения. Независимо от того, по какой причине ухудшается успеваемость у школьника, позиция учителя играет решающую роль в преодолении и закреплении этого отставания. К сожалению, нередко формируется порочный круг, когда неудовлетворительные оценки, следуя одна за другой, не стимулируют ученика к более интенсивному обучению. Они, как правило, окончательно подрывают его веру в свои возможности, надежду на улучшение своего положения и в конечном счете интерес к учебе. В связи с этим его знания и умение их продемонстрировать продолжают ухудшаться. Это обстоятельство в свою очередь влечет за собой дальнейшее снижение оценок. В результате достаточно быстро развивается обученная беспомощность. Особо вредное воздействие оказывает сопоставление такого ученика с одноклассниками, а также отношение учителя к нему как к аутсайдеру, безнадежно отстающему.

Учителя, позволяющие себе реплики типа: «Ты все равно никогда не научишься» или «Ты у меня никогда не будешь иметь хороших оценок», — сами вгоняют ученика в обученную беспомощность. Если такое отношение и не декларируется, оно обычно ярко проявляется в самом стиле обращения с учеником: в мимике, интонациях, жестах, — и безошибочно определяется как самим учеником, так и его товарищами. Для ребенка или подростка, столь зависимого в своей самооценке от мнения окружающих, особенно тех, кого он уважает, такого отношения может быть достаточно для окончательной утраты веры в себя.

Необходимо иметь в виду, что для ученика не столь существенно, предъявляются ли ему упреки в недостаточной сообразительности или лени, в плохом усвоении материала или неумении сосредоточиться. Это обстоятельство обычно упускается из виду. Предполагается, что такие черты, как лень, повышенная отвлекаемость целиком подчинены самоконтролю, а потому нужно разнообразными наказаниями заставить ученика бороться с этими недостатками. Однако дефект воли, который лежит в основе лени и неумения сконцентрироваться на материале, может восприниматься как постоянно действующий и неустранимый фактор, и каждый новый неуспех только укрепляет эту установку.

В данном случае происходит, можно сказать, взаимное обучение беспомощности, ибо плохие оценки ученика, используемые учителем как способ наказания, вызывают у последнего ощущение своего бессилия и тем самым обостряют подспудное раздражение и досаду.

У ученика же обученная беспомощность проявляется во всех аспектах: снижается интерес к учебе, не замечаются собственные успехи, даже если они все же иногда случаются, нарастает эмоциональное напряжение. В свете изложенного совершенно иначе воспринимаются такие типичные способы самооправдания отстающих учеников, как ссылка на необъективность, повышенную требовательность учителя или на невезение и случайности. В этих аргументах прослеживается не только малодушное стремление сложить с себя ответственность, но и вполне оправданная попытка защититься от установок, которые способны превратить обученную беспомощность в стабильное состояние. Ведь приписывание поражений неудачному стечению обстоятельств, которые всегда могут измениться, или предвзятому отношению одного конкретного человека способствует сохранению веры в собственные возможности и ограничивает прогноз будущих неудач. Но, разумеется, поощрять такой стихийно выбранный способ психологический защиты тоже нельзя. От того, что подросток утвердился в своем недоверии и страхе по отношению к учителю, успеваемость, во всяком случае по этому предмету, не улучшится, а для духовного развития ученика уверенность в несправедливости педагога безусловно вредна.

Как неоднократно уже подчеркивалось, основной задачей школы является формирование личности. Обученная беспомощность, отказ от поиска — это болезнь личности и регресс в ее развитии. Для преодоления этого состояния все средства хороши. Любые интересы (не имеющие, разумеется, антисоциального характера) должны поощряться, для того чтобы помочь человеку избавиться от обученной беспомощности и укрепить отношения с окружающими. В определенном смысле, учителя, родители и друзья должны выполнять функцию психотерапевта, ибо, подчеркиваем, отказ от поиска — болезнь души, угрожающая также и здоровью тела. С болезнью этой очень трудно, почти невозможно справиться в одиночку. Опора, которую может найти молодой человек в теплом отношении близких, является здесь незаменимой. Само собой разумеется, что эта опора не имеет ничего общего с поощрением и принятием пассивного поведения, лени и уклонения от обязанностей. Обучение, ведущее к беспомощности, само является беспомощным.

Контрольные вопросы

• 1. Какие примеры обучаемости известны вам из практики?
• 2. Какие примеры обученной беспомощности известны вам из практики?
• 3. Как можно преодолеть обученную беспомощность?
• 4. Как можно стимулировать развитие обучаемости?

Темы для рефератов

• 1. Проявление феномена обучаемости на занятиях по математике.
• 2. Проявление феномена обучаемости на занятиях по физике.
• 3. Проявление феномена обучаемости на занятиях, но химии.
• 4. Проявление феномена обучаемости на занятиях по общественным наукам.

• [1] Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М., 1971.
• [2] Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте //Теории учения. Хрестоматия. Часть 1. Отечественные теории учения / под ред. II. Ф. Талызиной, И. А. Володарской. М.: Редакционно-издательский центр «Помощь», 1996. С. 390.