Общие особенности методов обучения и контрольно-измерительных материалов (КИМов) в разных культурных группах

Специфика фреймирования учебной информации в разных культурах.

В процессе освоения материала у учащихся формируются собственные семиотические (информационные) фреймы. Более того, в рамках одной или разных культур эти фреймы будут носить неоднозначный характер. Под фреймом в дидактике, по мнению Галактионовой, понимается периодически повторяющийся способ организации учебного материала (фрейм как концепт) и учебного времени (фрейм как сценарий) при работе с учебной информацией. Фреймовый подход отражает национальную специфичность подхода к изучению материала, организации знаний, решению задач. В разных культурах это будет носить неоднозначный характер, причем это касается и виртуальной образовательной среды. Организация учебной деятельности тоже носит преимущественно культурно-обусловленный характер — т. е. представляет собой семиотическую деятельность. Семиотическая дидактика, по мнению Галактионовой, ориентирована на разные типы интеллекта обучаемых. Опираясь на теорию множественного интеллекта Гарднера, можно предположить, что в каждой культурной группе будет доминировать тот или иной «вид» интеллекта, т. е. фреймирование информации как продукт интеллектуальной деятельности будет носить культурно-обусловленный характер. Базовыми компонентами фрейма, определяющими его терминалы, являются когнитивные компоненты, входящие в наши представления о типовых событиях данной культуры. Фреймовый подход отражает специфичность подхода к изучению материала, организации знаний, решению задач.

В своих исследованиях Б. Лу Ливер^[1] дифференцирует подходы к обучению на «западный» и «незападный». Для «западного» подхода характерны такие особенности, как доминанта словесно-аудиального и визуального стиля, дедуктивный тип мышления, аналитичность, импульсивность (восприятие информации происходит в быстром темпе, сопрягается с частой сменой деятельности и работой в группе), контекст-независимость, преобладание абстрактного типа мышления, контроль часто в виде тестовых заданий, концентрация на различиях, контрасте, индивидуализации. Для «незападного» подхода характерна доминанта правого полушария, аудиалыюго и кинестетического стиля, зависимость от контекста, склонность к поиску общих черт, стремление к полной картине происходящего, синтетичности, высокая роль интуиции и часто необычная, образно-нарративная манера выражения своих мыслей, сосредоточение на одной деятельности, не «переключаясь». Таким образом, в общих чертах фреймирование учебной информации в западной когнитивной традиции будет представлять четкую каталогизацию и структурное дерево знаний, в восточной когнитивной традиции — нарратив.

Безусловно, знание данной специфики позволит повысить эффективность учебного процесса. Однако нельзя не отметить масштабность интеграционных процессов, которые так или иначе будут отражены на частичной трансформации когнитивной специфики: в поликультурном образовательном пространстве учебные фреймы будут развиваться и приобретать новые семантические оттенки.

Специфика методов обучения, дидактических приемов и учебных заданий. Из специфики национальной когнитивной и образовательной деятельности будет вытекать выбор эффективных методов обучения. При ориентировании на поликультурную аудиторию можно выделить такие аспекты педагогической деятельности: отбор учебного контента с учетом культурных кодов и семиотического контекста; специфика организации учебной деятельности (модели, принятые в той или иной культуре); система оценивания (индивидуальное и коллективное поощрение), специфика обратной связи и т. п. По нашему мнению, в культурах коллективистского типа будут преобладать рецептивные и репродуктивные методы обучения, основанные на представлении о мире как наборе стандартных «шаблонов». В культурах индивидуалистского типа преимущественно используются эвристический и проблемно-поисковый методы. Особенно интересно рассмотреть данный вопрос в рамках применения линейных и нелинейных методов в обучении. Линейные методы преимущественно характерны для восточных культур, нелинейные методы — для западных. Следует отметить тот факт, что при переносе в виртуальное образовательное пространство эта специфика также остается. В основе выбора методов, по нашему мнению, будут лежать доминирующие культурные фреймы. Линейный метод представляет собой формат материала с линейной последовательностью изложения и жесткой иерархической структурой. Нелинейный метод представляет гиперсреду с часто непредсказуемым и интерактивным изложением контента. Как уже говорилось выше, в различных педагогических культурах будут доминировать различные парадигмы работы с информацией и учебным контентом. В европейских университетах издавна предпочитали преимущественно интерактивный формат обучения. В большинстве восточных культур дидактическая задача состоит в ретрансляции существующего контента. Интерактивный (нелинейный) процесс способствует увеличению когнитивной гибкости. Таким образом, мы видим, что для культур Востока характерно преимущественно структурированное или формальное обучение, а в западных культурах чаще используются гибкие, адаптивные методы работы с учебной информацией. Здесь же необходимо учитывать как специфику восприятия информации, так и технологический аспект обучения (отношение в данной культуре к инновациям, к применению новых методов и т. д.). В культурах США и Великобритании и других индивидуалистских культурах презентации, видео и другие инновационные форматы — это необходимый элемент образовательного процесса. Дидактическая задача в большинстве восточных культур состоит в том, чтобы воспринять то, что написано и «смоделировать» это для себя. Этот же подход характерен и для России: текст ассоциируется с серьезностью и информативностью материала, картинки и видео могут быть использованы в качестве иллюстраций или дополнений, но не могут полностью заменить теоретическую информацию. Если говорить о культурно-обусловленной специфике учебных заданий, то следует отметить, что последние вытекают из целей и ценностей национальных образовательных систем, национальной специфики учебной коммуникации и т. д. Рассматривая психолого-педагогическую специфику национальных образовательных систем, можно отметить, что во многом специфичность образовательных моделей определяет «роли» учителя и ученика. Если «в центре» преподаватель, учебный процесс зачастую пассивный (односторонний), состоящий из передачи знаний от преподавателя студентам. Такая модель характерна преимущественно для Востока, где уважение к преподавателю не позволяет оспаривать его точку зрения. На самом деле, конфуцианская образовательная модель настаивает на том, что обучиться можно только на примере великих людей, используя их опыт, и, таким образом, избежать возможных ошибок. В западной когнитивной традиции процесс обучения преимущественно носит творческий и интерактивный характер. Образование в данном контексте поддерживает вариативность личности, ее уникальность. Упор делается на личностное развитие, нешаблонность мышления, креативный подход к решению задач.

Все это отражается на формах и типологии учебных заданий. Например, представители восточных (коллективистских) культур при ответах на вопросы в рамках тестирования, как правило, негативно относятся к вопросам, нацеленным на формулирование собственной точки зрения. В западных (индивидуалистских) культурах, наоборот, вопросы, нацеленные на знание большого количества теоретической информации, не вызывают интерес. Теоретическая информация используется в ограниченных объемах, в то же время используется большое количество кейсов и практических заданий, рассчитанных на формирование навыков гибкости, адаптивности к нестандартным ситуациям, креативности. Тесты на выбор одной возможности из нескольких, к примеру, широко используются в электронных образовательных ресурсах США. Для того чтобы эти же тесты были максимально эффективны для представителей других культур, необходимо понимать, насколько хорошо воспринимаются инструкции и адаптировать их под национальную когнитивную специфику. В западных культурах ошибки воспринимаются как совершенно нормальная часть учебного процесса, в то время как на Востоке они практически недопустимы (ассоциируются с «потерей лица»).

Например, если обучающийся — представитель культуры с более низким значением показателя дистанции власти, чем учитель, он будет ожидать от учителя неформальных отношений, предполагающих обмен мнениями, обсуждение ошибок, к которым учитель будет не готов. Вследствие этого, обмена необходимой информацией и инструкциями не произойдет, что негативно повлияет на дальнейший ход обучения. Представители культур, которые характеризуются высоким уровнем неприятия неопределенности, не приемлют двусмысленных ситуаций и, но мере возможности избегают их. Двусмысленность ситуаций и перемены расцениваются как нежелательные явления. Представители таких культур склонны отдавать предпочтение структурированному и рутинному, даже бюрократическому способу выполнения заданий. При использовании интерактивных форм обучения в культурах с высокой дистанцией власти нужен контроль над процессом. В культурах же с низкой дистанцией власти данный формат обучения часто бывает очень эффективным. В процессе командной работы и совместного решения кейсов представителям культур с высоким индексом индивидуализма нужен дух соревнования, возможность высказывать мнение, самостоятельная возможность принимать решения. А представителям коллективистских культур, напротив, спокойная обстановка и качественные технические средства для группового взаимодействия.

Резюмируя все вышесказанное, приведем исследования Г. Триандиса, где описана взаимосвязь между культурно-когнитивной спецификой и характером непосредственных образовательных процессов.

• • Представители разных культур используют в процессе обучения различные умения и навыки, которые в других культурах могли бы быть интерпретированы не совсем однозначно: один и тот же ответ па вопрос может считаться разумным в одной культуре, но «неуместным» в другой.
• • Задания, используемые для контроля знаний, не должны носить универсальный характер.
• • Дифференцированная мотивация в процессе обучения при выполнении заданий может быть различной. Для представителей одних культур важна скорость выполнения, для других качество.
• • Дифференцированное отношение к тьютору (для одних — «гуру», для других — «коуч»).
• • Различное отношение к ошибкам в процессе обучения. Для коллективистских культур характерна боязнь ошибок, связанная с «потерей лица». Для индивидуалистских важно участие и проба себя. Ошибки воспринимаются как неотъемлемая часть учебного процесса.

Ниже, в табл. 3.12 мы приводим сводную характеристику некоторых особенностей методической и контентной организации учебного процесса в разных культурах.

Таблица 3.12

Некоторые особенности методической и контентной организации учебного процесса в разных культурах

• [1] См.: Ливер Б. Лу. Обучение всего класса. М.: Новая школа, 1995.