Социокультурные особенности развития России в конце XIX — начале XX в

Промышленный подъем 1890-х гг. привел к формированию в России элементов структуры развитого капиталистического производства, особенно в западных промышленно развитых губерниях. Наряду с этим сохранялся перевес доли сельскохозяйственного труда в южных и восточных отсталых губерниях. Несмотря на интенсивную капитализацию экономики страны, объем валовой продукции сельского хозяйства к началу Первой мировой войны в 1,5 раза превышал показатели промышленного производства, а 70—75% населения страны все еще было занято в сельском хозяйстве. Неравномерность экономического развития регионов России усугублялась серьезными изменениями в социальной структуре. Так, с одной стороны, наблюдалось увеличение количества промышленных рабочих, расслоение крестьянства, а с другой — ослабление связей с деревней, разрушение традиционных механизмов жизнедеятельности. Развитие капиталистического производства неизбежно влекло за собой переход от феодального работника до товарного типа к новому капиталистическому товарному производителю. Инициативность, предприимчивость, высокая квалификация, способность быстро приспосабливаться к изменяющимся требованиям фабричного производства — вот лишь некоторые черты, присущие новому работнику. В этих условиях обнаружилось резкое несоответствие между образовательным уровнем основной массы аграрного населения и потребностями промышленности. В начале XX в. российское общество осознало: потребность в качественно новой системе народного образования стала ключевой в решении актуальных проблем.

Общенациональным центром педагогической мысли, призванным объединить усилия всех последовательных борцов за новую школу, становится Лига образования. Устав Лиги предусматривал не только теоретическую разработку вопросов образования, но и активное воплощение теории в жизнь. В качестве важнейшей задачи Лига определяла осуществление тесной связи школьного дела с жизнью. «Новая школа, — отмечала одна из активисток Лиги Е. Соловьева, — должна широко открыть окна, чтобы наше будущее, наши дети могли смотреть на жизнь своими глазами. Нужно связывать каждого ребенка с жизнью и учить его не за пыльными окнами и оградой программ, а у жизни, на жизни, понимая ее в самом широком смысле — и это должно стать программой» [116]. Стремление Лиги создать новую прогрессивную школу опиралось на понимание необходимости создания целостной системы, объединяющей усилия всего общества. Одним из способов решения этой задачи становится движение по созданию сети «вольных» школ, которые рассматривались как образцы для реформирования школы и как педагогические лаборатории, опытные станции для проверки на практике передовых педагогических идей. Появившись в конце XIX столетия (в Одессе школа А. С. Трачевского; в Москве и Петербург школы и гимназии Е. С. Левицкой, Е. П. Залесской, М. Стоюниной и др.), все эти учебные заведения нового типа своей главной целью ставили всестороннее развитие способностей ребенка, исходя из его интересов, путем приближения жизни детей к реальным запросам общества. Подобные цели ставили перед собой также сельские гимназии, кружки родителей, общества содействия образованию и благоустройства какой-либо местности. М. В. Михайлова, проанализировав этот опыт, отмечает, что эти школы развивались в связи с потребностями конкретной местности под влиянием общественного движения и обслуживали, главным образом, население промышленных поселков и окружающих их деревень [117]. В отличие от западных «новых школ» русские сельские гимназии были тесно связаны с жизнью своей местности и отвечали ее требованиям. Особое распространение сельские гимназии получили в Самарской губернии (Покровская слобода), близ Петербурга (пос. Самопомощь-Подобедовка), под Москвой (КрасковоМалаховка, Ростокино, Останкино и др.), всего числом около 20.

В сферу общественно-педагогического движения данного периода включаются все «неправительственные» звенья народного образования, достраивая именно те компоненты народного образования, к которым не проявило интерес государство. В решении задач демократизации школьного дела и создания, развития отсутствующих звеньев народного образования общественность опиралась на деятельность комитетов и отделов попечительства о внешкольном образовании (к 1903 г. — 765 комитетов и отделов). В отличие от школьной, внешкольная сфера образования в большей степени ориентировалась на малообеспеченную часть населения.

Уже в начале XX в. гуманистический характер образования присутствовал в решении проблем попечительства, призрения (особенно детского). Сиротские дома для подкидышей, дома призрения, детские приюты, площадки, детские сады (домашние и семейные) составляли прочную основу для создания разветвленной системы дошкольного воспитания — детища общественно-педагогического движения. Среди наиболее известных учреждений подобного рода можно назвать объединение «Союз детской помощи» (1902), «Союз борьбы с детской смертностью» (1904). Широкий резонанс получила деятельность Фребелевского общества в Петербурге, предпринявшего попытку научно-теоретической разработки вопросов дошкольного воспитания. Деятельность этих обществ носила различные формы и специфический характер.

Новым явлением для воспитательной практики начала XX в. становится зарождающееся детское движение в форме детских клубов, ученических кружков, скаутского движения. Идею создания детских клубов поддержал I съезд по народному образованию. «Клубы, т. е. группы детей, объединенные общими вкусами, стремлениями и желаниями в диком виде существовали везде и всегда, — писал К. Вентцель, — задача воспитателя — социолога заключается в том, чтобы привлечь эти группы, окружить их культурным влиянием, поставить в условия, способствующие развитию личности» [118]. В 1914 г. в журнале «Русская школа» авторы статей С. Левитин, С. С-кий, С. Познер, В. Елецкий, С. Лебедев и другие отмечали возрастающее влияние и значение детских формирований, самостоятельных объединений молодежи в приобщении подростков к трудовому воспитанию, воспитанию ответственности.

Интеллектуальные искания общества на рубеже веков характеризовались качественно новым уровнем осмысления духовных основ развития России. Результат этого поиска связан с формированием новой культурной русской традиции, которая базировалась на синтезе исконной культуры и лучших достижениях западной цивилизации. «Русская самобытная философия, — писал А. Ф. Лосев, — представляет собой непрекращающуюся борьбу между западноевропейским абстрактным ratio и восточно-христианским, конкретным, богочеловеческим Логосом…» [119]. Концептуальной основой этой новой культурной традиции, наряду с взглядами революционных демократов, идеями научного социализма и буржуазно-демократическими учениями Запада явились идеи российских философов и мыслителей конца XIX — начала XX в. —Л. П. Карсавина, Н. О. Лосского, В. С. Соловьева, Н. А. Бердяева, С. Л. Франка и других. В трудах отечественных философов, среди прочих, ставятся и решаются вопросы о судьбе, взаимозависимости и взаимовлиянии личности и общества, характере развития и специфике внутреннего мира человека.

Антропоцентризм и социальная ориентация русской философской мысли в начале XX в. обусловили гуманистическую направленность педагогического поиска, ибо педагогика этого времени развивается в русле новой культурной, философской традиции. Социально-экономические, политические преобразования, бурное развитие наук о человеке и обществе открыли новые способы решения педагогических проблем. Все способствовало обновлению педагогики как в теоретическом, так и в практическом плане. Это был период формирования новых педагогических теорий: теории воспитания, дошкольной педагогики, профессионально-технической педагогики и др. П. Ф. Каптерев в тезисах доклада на педагогическом съезде в 1913 г. обратил внимание на то, что в Новое время педагогика теснее всего связана с философией, социологией и педологией. Вместе с тем педагогика не сливается ни с одной из этих наук. Философия нужна педагогу для выяснения «эволюции в мире, роде человеческом отдельной личности; социология — для уяснения отношений личности и общества, из антропологических наук педагог берет данные о процессах развития человека как природного существа» [120]. Одной из характерных особенностей нового педагогического видения стало целостное восприятие человека. Это в целом отражало общеметодологический подход прогрессивной русской науки к проблемам личности. Суть подхода заключалась в ориентации на комплексное изучение личности как сложной развивающейся системы, находящейся в прямой зависимости от условий жизни, социальной среды, способных изменить его наследственные свойства, но сохраняющей при этом свою неповторимую индивидуальность и способность в процессе деятельности целенаправленно изменять негативные факторы среды.

«Новая педагогика» начала XX в. складывалась как противостояние официальной, «гербартарианской» педагогике, бывшей по преимуществу «школой учебы», оторванной от жизни, педагогики «объектного воздействия». Педагоги реформаторского направления были едины в том, что во главу угла ставили личность ребенка. Однако единство заканчивалось при обсуждении вопроса о соотношении индивидуального и общественного в процессе развития личности. Так, для одних становление личности неразрывно взаимосвязано с процессами ее социализации. Приоритет других — вначале создание условий для развития личности ребенка, а лишь затем вспомогательный учебно-воспитательный процесса Своеобразие России — в том, что вопросы социального воспитания, будучи объектом социальной педагогики, находились в центре внимания всех направлений педагогического теоретического знания.

«Новая педагогика» характеризуется усилением социальной функции, что, в свою очередь, связано с изменениями воспитательной практики общества. Педагогическая теория распространяется вширь и вглубь. Носителями и проводниками педагогического, теоретически обоснованного знания становилась стремительно растущая группа чиновников и деятелей народного образования (становление педагогики как массовой профессии); «потребителями» педагогического знания во все большей степени являлись различные группы общественности (религиозные деятели, работники массовых детских, молодежных движений, работники социальных служб и т. п.). Важным фактором, характеризующим новое социальное положение педагогики в России начала XX в., служит состояние педагогической журналистики. Большую часть издателей педагогических журналов в дореволюционные годы составляли частные лица (135 изданий), меньшую — различные педагогические общества, учительские союзы, общественные просветительские объединения (55 изданий). Всего же издавалось 202 журнала.

Одной из особенностей социальной педагогики в России начала XX в. было отсутствие данного термина в общепедагогическом употреблении как такового. И хотя русская педагогика развивалась в контексте мирового педагогического процесса, ее национально-государственное своеобразие мешало перенести на российскую почву в неизменном виде «социальную педагогику» П. Наторпа, «теорию гражданского воспитания» Г. Кершенштейнера, «школу жизни» Д. Дьюи. Будучи в курсе новейших достижениях мировой педагогической теории, отечественные педагоги творчески переработали этот опыт и предложили свое, оригинальное теоретическое и практическое видение путей решения проблемы сознательного взаимодействия всех сил народной, общественной педагогики в воспитании, исходя именно из национальных задач и потребностей.