Коррекционно-развивающая деятельность психолога в образовании

Следующей важной задачей психолога образования является коррекционно-развивающая деятельность. В психологии в качестве синонимов используют понятия психологической коррекции, развивающей работы.

Под психологической коррекцией понимают направленное психологическое воздействие на определенные психологические структуры с целью обеспечения полноценного развития и функционирования индивида^[1]. Психологическая коррекция — один из видов психологической помощи; деятельность, направленная на исправление особенностей психологического развития, не соответствующих системе критериев нормативно-возрастной модели, или не соответствующих гипотетической «оптимальной» модели этого развития, норме или, скорее, возрастному ориентиру как идеальному варианту развития ребенка на той или иной ступени онтогенеза. Коррекция проводится с помощью специальных средств психологического воздействия.

Коррекционно-развивающая деятельность — это создание психологопедагогических условий для оптимального развития ребенка и взрослого как участников образовательной среды и создание условий для исправления нарушений нормативности возрастного (или профессионального) развития.

Таким образом, нормативность (нормы) возрастного развития задает тот эталон, который определяет цели коррекционно-развивающей деятельности психолога в образовании. Рассмотрим этот феномен подробнее.

В возрастной психологии (или психологии развития), которая занимается изучением закономерностей психологического развития человека в онтогенезе, выявлены некоторые факты относительно возрастной нормативности развития.

• 1. Существуют закономерности смены возрастных этапов развития человека, в целом совпадающие во многих культурах. Периоды в жизни человека могут быть выделены по разным основаниям в зависимости от задач исследователя и его теоретической позиции. Как пишет Г. С. Абрамова, «такими основаниями могут быть какие-то отдельные модальности психической реальности»^[2]. Исходя из этого постулата, можно говорить о периодизации Ж. Пиаже, или выделенных им периодах в развитии мышления; или выделять характеристики развития чувств — такая периодизация есть у Т. Рибо; можно рассматривать развитие воли (модальность «Я хочу») — такая периодизация есть у Л. С. Выготского. В науке создано множество периодизаций применительно к разным видам деятельности — рисованию, музыке, движениям, школьному обучению и т. д. Важно то, что любая периодизация пытается взять за основу разную степень обобщенности характеристик психической реальности человека. Выше нами была приведена периодизация возрастного развития Д. Б. Эльконина, основанная на идеях Л. С. Выготского, она стала основной в отечественной психологии. В зарубежной психологии наиболее известными периодизациями возрастного развития стали периодизации 3. Фрейда, Э. Эриксона и Ж. Пиаже.
• 2. Эталон психологического развития задан в культуре того общества, в котором развивается ребенок. Например, при одинаковом физиологическом строении организма ребенок в античности и ребенок современных родителей достигает совершенно разного уровня интеллектуального развития.
• 3. Эталоны психологического развития заданы как новообразования в психологическом развитии: т. е. определенные качественные и количественные показатели развития познавательных процессов, мотивационноволевых процессов, развития личности и деятельности. Собственно, все это и устанавливает нормы развития в каждом возрасте. Например, для ребенка в год положено ходить и говорить первые слова, а перед поступлением в школу в семилетием возрасте — хотеть учиться. Развитие не сводится к количественным изменениям, это не рост, а цепь качественных преобразований. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше и что будет потом.
• 4. Новообразования, или нормы развития, не являются стабильным образованием. Поскольку культура современного общества динамично меняется, это сказывается на особенностях феноменологии и динамики психологического развития ребенка. Поэтому нормы развития требуют постоянного уточнения и совершенствования.
• 5. Не существует общих, одинаковых для всех детей нормативных показателей развития. Процесс развития каждого конкретного человека индивидуален, т. е. является сложным, неравномерным, гетерохронным (когда все функции и системы развиваются с разной скоростью). Поэтому невозможно к конкретному человеку подходить с «общей линейкой». Часто одаренные дети выглядят проблемными: у них не складываются отношения с одноклассниками, они не выполняют учебные поручения учителей и пр. Тем не менее они требуют иного подхода и другим образом организованной коррекционно-развивающей работы с психологом, по сравнению с ребенком, который не учится вследствие несформированности нормативных показателей развития мышления, памяти, внимания.

Коррекционно-развивающая деятельность психолога образования оказывается жестко определенной феноменами «нормального развития» и «отклоняющегося развития» (не нормального). А это требует дальнейшего анализа, терминологического и содержательного понятий «норма» и «отклонение» в отношении психологического развития, их соотношения.

В психологии развития не вполне определено и само понятие нормы, которое, безусловно, должно быть соотнесено не только с уровнем психологического и социального развития ребенка в конкретные периоды его взросления, но и (в первую очередь) с требованиями, предъявляемыми ребенку социумом, которые также невозможно привести к каким-либо конечным показателям. Ситуация осложняется и постоянным глобальным изменением как социокультурных требований, предъявляемых ребенку окружающими (образовательных программ, семейных условий и обстановки, детской и подростковой субкультуры и т. п.), так и непосредственно психофизического и физиологического статуса ребенка. Обсуждавшийся еще с античных времен вопрос о том, что такое «норма» или «нормальное состояние», до сих пор не имеет окончательного решения.

В переводе с латыни пота означает правило, образец. Норма — это оптимальное психофизиологическое (биосоциальное) состояние объекта психодиагностики.

Анализируя понятие нормы и отклонения в развитии ребенка, известный нейро-психолог М. М. Семаго приводит два критерия^[3].

Отрицательный логический критерий строится на допущении, что, не имея четких границ, норма и отклонение составляют противоположные полюсы единого континуума, т. е. представляют собой определенного рода дихотомию. Существование данного критерия возможно в двух формах: установление нормы через исключение отклонений без раскрытия содержательных характеристик (отсутствие тех или иных признаков отклонений) или через установление степени выраженности скрытых признаков отклонений, которые в зачаточном виде имеет каждый психически здоровый человек. До тех пор, пока эти признаки не превосходят в своем выражении положенных границ, они соответствуют норме. В первом случае оценка нормального состояния происходит относительно позиции «норма — патология» в коррекционно-развивающих целях, во втором (в профилактических целях) — с точки зрения угрозы потенциально возможных отклонений.

Положительный логический критерий предполагает установление набора признаков, описывающих состояние нормы системы, т. е., по сути, признаков психического здоровья.

Существуют разные критерии определения нормы.

Статистическая норма — это тот уровень психосоциального развития человека, который соответствует среднестатистическим (количественным) показателям, полученным при обследовании репрезентативной группы людей того же возрастного диапазона, пола, культуры и т. п.

В основе функциональной нормы лежит представление о «неповторимости пути развития каждого человека, а также о том, что любое отклонение можно считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальным трендом развития каждого человека. Другими словами, это своего рода индивидуальная норма развития, которая является отправной точкой.

Адаптационный критерий нормы — адаптивность и адаптироваиность личности в системе социальных отношений. Главный критерий оценки психического здоровья, оптимального функционирования личности — эго характер и степень включенности индивида во внешние биологическое и социальные системы. С одной стороны, подразумевается такой уровень развития природных задатков человека, при котором обеспечивается выживание и приспособление к окружающей его природной среде. С другой стороны, речь идет о степени сформированное™ его социальных отношений и мере соответствия его поведения основным нормам и требованиям, которые предъявляются социумом. В данном контексте оздоровление понимается как успешная адаптация и гармонизация отношений человека с окружающим его миром.

Гуманистический критерий нормы — разрабатывался представителями западной гуманистической психологии (Л. Маслоу, К. Роджерс), а также представителями российской психологической школы: И. В. Дубровиной, А. М. Прихожан, Б. С. Братусем и др. Эти ученые пришли к следующим выводам:

• • психическое здоровье — это идеальное понятие, основанное на творческих принципах свободы, духовности, индивидуальности. Это не конечный пункт, а направление, в котором человек движется, следуя своей истинной природе;
• • показателями психического здоровья личности являются принятие ответственности за свою жизнь, принятие себя, умение жить в настоящем, осмысленность индивидуального бытия и способность к пониманию и принятию других;
• • нарушения психического здоровья — это лишь количественные отклонения от нормального процесса психического развития;
• • причиной нарушений психического здоровья является неправильное распределение напряжений во внутренней структуре личности. Наиболее значительное из них — напряжение между тем, что человек собой представляет, и тем, чем ему, по его мнению, следует быть.

Следующий шаг в поиске новых содержательных критериев оценки развития с позиции «норма — ненорма» заставляет обращаться не к сравнению детей между собой, а к выявлению степени подготовленности каждого к выполнению определенного критериального задания. «Главная задача этих тестов — установить, что индивид умеет делать, а не его место в выборке».

Таким образом, проблема определения критерия нормы развития (психологического здоровья) и отклоняющегося развития (дизонтогенеза) остается открытой и требующей дальнейшего решения.

Суть и задачи коррекционно-развивающей деятельности психолога в образовании заключаются, говоря простым языком, в приведении показателей психологического развития в соответствие с возрастной и индивидуальной нормой. И, как утверждает И. В. Дубровина^[4], при определении целей и задач коррекции необходимо исходить из понимания той уникальной роли, которую играет данный конкретный период возрастного развития, и ставить задачу, адекватную потенциалу развития на данном этапе онтогенеза, ценности данного возраста в целостном поступательном процессе становления личности. Реализация потенциальных возможностей каждой возрастной стадии развития является основной формой профилактики возникновения отклонений или недостатков в развитии на последующих возрастных ступенях.

Но коррекционно-развивающая деятельность не сводится к тренировке имеющихся у ребенка психологических способностей. В педагогической психологии в 90-е гг. XX в. любимым проблемным идеологическим вопросом был такой: что правильнее — формирование или развитие? То есть, позиция педагога-психолога в коррекционно-развивающей деятельности должна быть директивной, где цели выбираются педагогом, в зависимости от степени соответствия ребенка норме, и его задача — активно «формировать»? Или все-таки педагогу, психологу образования следует заниматься лишь обеспечением условий для развития личности, создавать «питательную среду для взращивания семени в прекрасное дерево»?

Л. С. Выготский считал, что основное содержание коррекционной деятельности педагога должно быть в зоне ближайшего развития ребенка. Коррекционно-развивающая деятельность психолога образования должна строиться как целенаправленное формирование (создание условий для развития?) психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста.

Основная цель коррекционно-развивающей деятельности в пространстве нормального детства — способствовать полноценному психологическому развитию ребенка. Основная задача — психолого-педагогическая коррекция отклонений в психическом развитии ребенка (интеллектуальном, эмоциональном, мотивационном, поведенческом, волевом, двигательном и пр.) на основе создания оптимальных психолого-педагогических условий для развития творческого потенциала личности каждого ребенка, сохранения его психологического здоровья.

Цель и задачи коррекционно-развивающей деятельности четко очерчивают принципиальную психолого-педагогическую позицию по отношению к детям: не ребенка подгонять, корректировать под ту или иную образовательную систему, а саму эту образовательную систему корректировать в том направлении, чтобы она обеспечивала достаточно высокий уровень развития, воспитания и обучения всех детей, была психологически безопасной, способствовала сохранению его психологического здоровья.

В качестве основных условий развития И. В. Дубровина называет следующие.

• 1. Максимальная реализация в психолого-педагогическом сопровождении учащихся возрастных возможностей и резервов с опорой на сензитивность того или иного возрастного периода, на зону ближайшего развития и пр.
• 2. Развитие в учебно-воспитательном процессе индивидуальных особенностей учащихся внутри каждого возрастного периода — интересов, склонностей, самосознания (самооценки, полового самосознания и пр.), направленности, ценностных ориентаций, жизненных планов и др.
• 3. Создание в школе благоприятного для развития детей психологического климата (безопасной и развивающей образовательной среды), который определяется прежде всего продуктивным общением, взаимодействием ребенка и учителей, ребенка и сверстников.

В практике коррекционной работы выделяют различные модели объяснения причин трудностей в развитии.

Биологическая модель — объясняет этиологию отклонений в развитии снижением темпа органического созревания.

Медицинская модель — выносит проблемы, трудности и отклонения в развитии в область аномального развития.

Интеракционистская модель — подчеркивает значения сбоев и нарушений взаимодействия между личностью и средой для возникновения проблем развития и, в частности, вследствие дефицитарности среды, сенсорной и социальной депривации ребенка.

Педагогическая модель — усматривает причины отклонений в явлениях социальной и педагогической запущенности ребенка.

Деятельностная модель — ставит во главу угла несформированность ведущего типа деятельности и других, типичных для данной возрастной стадии видов деятельности.

Три основных направления в области постановки коррекционных целей.

• 1. Оптимизация социальной ситуации развития.
• 2. Развитие видов деятельности ребенка.
• 3. Формирование возрастно-психологических новообразований.

По форме организации коррекционно-развивающей деятельности можно выделить следующие психолого-педагогические методы и технологии:

• — общая психокоррекция (мероприятия общепедагогического порядка, нормализующие социальную среду ребенка; нормализация и регуляция психофизических и эмоциональных нагрузок ребенка, работа, но психогигиене и психопрофилактике, педагогической этике, лечебно-оздоровительные мероприятия, организация специальных занятий по плаванию, усиленному питанию детей);
• — частная психокоррекция (набор психолого-педагогических воздействий, т. е. системы специально разработанных психокоррекционных мероприятий, применяемых в общей системе образовательных процессов. Игровая, музыкальная, драматерагшя);
• — специальная психокоррекция (комплекс приемов, мер, методов, методик работы с конкретным ребенком или группой детей по решению психологических проблем).

Технология коррекционно-развивающей деятельности — эго комплексная система коррекционно-развивающего воздействия, которая содержит в себе три взаимосвязанных и взаимообусловленных компонента:

• — методологический (формулируются идеи, целевые характеристики, задачи, исходные теоретические положения — психологические, педагогические, философские, правовые, экономические и т. д.);
• — содержательный (этапы работы, задачи каждого этапа и содержание этапа);
• — технологический (методы, формы, средства использования).

Коррекционно-развивающая деятельность может проходить в форме.

индивидуальной и групповой.

Необходимыми условиями индивидуальной коррекционно-развивающей деятельности психолога образования являются следующие:

• — добровольное согласие клиента (т.е. ребенка или взрослого — учителя, родителя, сотрудника образовательного учреждения) на получение такой помощи;
• — доверие клиента к психологу;
• — внутренняя мотивация клиента, но отношению к работе с собственными переживаниями, психологическими задачами (трудностями);
• — активность клиента и его творческо-исследовательское отношение к собственным проблемам;
• — право клиента принимать или не принимать оказываемую помощь;
• — право клиента самому выносить решения относительно своей жизни.

Все эти условия не всегда выполнимы при работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, поскольку они не имеют достаточно развитой личностной рефлексии для того, чтобы осознавать свои проблемы и хотеть с ними справляться. Тем более, что часто на индивидуальные занятия с психологом направляют детей и подростков по просьбе родителей, учителей. Немотивированный клиент — один из самых распространенных случаев в практике психолога в образовании.

Отсюда, значительная часть времени коррекционно-развивающей работы психолога образования посвящена установлению отношений доверия и развития мотивации на совместную работу.

Специфика групповой коррекционно-развивающей деятельности психолога образования заключается в работе с группой как субъектом взаимодействия: целенаправленном использовании групповой динамики, т. е. всей совокупности взаимоотношений и взаимодействий, возникающих между участниками группы, включая и психолога, в коррекционных целях. Таким образом, в группе, помимо психолога, субъектом коррекционно-развивающего воздействия является вся система групповых отношений.

{См. задание 18 к гл. 2.)

Психологическая или психотерапевтическая группа — это искусственно созданная малая группа, объединенная целями межличностного исследования, личностного обучения, самораскрытия. Это взаимодействие «здесь и теперь», при котором участники изучают происходящие с ними процессы межличностного взаимодействия в данный момент и в данном месте.

Психологические группы могут быть центрированы преимущественно на руководителе (группы тренинга умений) или на ее членах (группы встреч). Состав группы определяется ее типом (психодраматическая, группа встреч, группа умений и т. д.), а также формой и содержанием коррекционно-развивающей работы. Противопоказанием для групповой коррекционно-развивающей работы является низкий интеллект и пограничные личностные расстройства.

Пограничное состояние (личностное расстройство) — обозначение слабых форм нервно-психических расстройств, находящихся вблизи условной границы между психическим здоровьем и выраженной патологией. Выделяются пограничные состояния в узком смысле — это психогснии (реактивные состояния, неврозы), психические нарушения в экстремальных условиях деятельности. Пограничные состояния в широком, лечебно-практическом смысле — это вялотекущие формы шизофрении, мягкие формы психоза, психосоматические расстройства, хронический алкоголизм (без выраженной деградации личности), наркомания, пищевые аддикции (нервная булимия, нервная анорексия), сексуальные расстройства (транссексуализм, фетишизм, педофилия) и т. д.^{[5][6][7][8][9][10][11][12][13]}

ноценному психологическому развитию ребенка (а также взрослого как клиента психолога образования).

Специфическими чертами тренингов являются (по И. В. Бачкову^[14]):

• — соблюдение норм и правил групповой работы;
• — нацеленность на психологическую помощь участникам группы в саморазвитии, при этом такая помощь исходит не только (а порой и не столько) от ведущего, сколько от самих участников;
• — наличие более или менее постоянной группы (обычно от 7 до 15 человек), периодически собирающейся на встречи или работающей непрерывно в течение двух-пяти дней (так называемые группы-марафоны);
• — определенная пространственная организация (чаще всего — работа в удобном изолированном помещении, участники большую часть времени сидят в кругу);
• — акцент на взаимоотношениях между участниками группы, которые развиваются и анализируются в ситуации «здесь и теперь»;
• — применение активных методов групповой работы;
• — объективация субъективных чувств и эмоций участников группы относительно друг друга и происходящего в группе, вербализованная рефлексия;
• — атмосфера раскованности и свободы общения между участниками, климат психологической безопасности.

Тренинги, будучи формой практической психологической работы, всегда отражают своим содержанием определенную парадигму того направления, взглядов которого придерживается психолог, проводящий тренинговые занятия. Таких парадигм можно выделить несколько.

• 1. Тренинг как тренировка, в результате которой у участников происходит формирование и отработка умений и навыков эффективного поведения. Пример: тренинги продаж в бизнесе.
• 2. Тренинг развития компетентностей, целью которого является, прежде всего, создание условий для развития компетентности как способности продуктивно решать жизненные и профессиональные задачи. На таких тренингах формируется готовность решать задачи в рамках развиваемой компетентности (например, умение завязывать разговор с незнакомыми людьми), передается опыт продуктивного решения трудных ситуаций и создаются условия для развития личностных качеств, важных для решения задачи (доброжелательность, положительное самоотношение).
• 3. Тренинг как метод развития личности участников и самостоятельного поиска ими способов решения собственных психологических проблем. В таких тренингах принимают участие люди, стремящиеся к саморазвитию, повышению качества собственной жизни.
• 4. Тренинг как форма психотерапии. Эта модель тренинга используется в направлениях психотерапии, в которых групповой формат является обязательным, например в психодраме.

Методическая компетентность психолога в образовании оказывается одной из базовых в профессиональной подготовке специалиста (табл. 2.2).

Как следует из перечисленных методов коррекционно-развивающая деятельности, психологу образования требуется не только знание психологических теорий и технологий, но и умение их методически прорабатывать и описывать. Другими словами, психолог должен уметь составлять программы, планы работы и планы-конспекты коррекционно-развивающих занятий. Уметь формулировать цели, задачи; определять методы работы, четко формулировать инструкцию к упражнениям и вопросы после — для подведения детей к соответствующим выводам и пр. Пренебрежение методической компетентностью приводит, в результате, к снижению профессионального уровня, невозможности контролировать коррекционный процесс, невозможности обмена опытом с коллегами.

Таблица 2.2

Классификация основных методов, используемых псдагогом-психологом^[15]

Психологические.	Социально; педагогические.	Педагогические.
Психодиагностические методы: тесты, опросники, тесты достижений, проективные тесты, психофизиологические тесты, экспериментальные методики возрастной и социальной психологии. Методы психологического консультирования: эмиатическое слушание, интерпретация, метод пустого стула и ролевого разыгрывания диалога субличностей, майевтика, релаксация и эриксонианский гипноз, кларификация. Психокоррекционные методы: психогимнастика, игровая коррекция, игротерапия, трансовые методы, чтение и обсуждение художественного текста, сказок, притч, диагностический обучающий эксперимент, социально-психологический тренинг, тренинг поведения.	Методы социального воспитания: метод мотивирования и приобщения к действию, метод репродуцирования, метод закрепления и обогащения, метод содействия и сотворчества. Методы социальнопедагогического воздействия: на сознание, на чувства, на поведение. Методы организации социально-педагогического взаимодействия: методы целеполагания, методы ценностного ориентирования, методы организации деятельности, методы общения, методы оценки, методы самореализации.	Организационный метод: педагогический эксперимент. Методы педагогической диагностики: педагогическое наблюдение, естественный эксперимент. Методы обучения: словесные (рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция); наглядные (иллюстрация, демонстрация, работа с учебником); практические (упражнения, лабораторные и практические работы, дидактические игры, творческие задания и проблемные ситуации). Методы воспитания: пол ожител ьн ый при мер, убеждение, приучение, поощрение и наказание, внушение, упражнение, перспектива, игра, доверие, организация успеха, самовоспитание.

Медицинская и немедицинская психотерапия. Содержательно коррекционно-развивающая деятельность реализует цели, методологию направлений психотерапии. Отсюда возникает вопрос: чем психотерапия отличается от коррекционно-развивающей деятельности ?

Достаточно дискуссионным и по настоящее время является вопрос о разделении двух сфер психологической помощи — психологической коррекции и психотерапии. Как в психокоррекции, так и в психотерапии предъявляются сходные требования к личности специалиста, оказывающего помощь; к уровню его профессиональной подготовки, квалификации и профессиональным навыкам; используются одинаковые процедуры и методы; помощь оказывается в результате специфического взаимодействия клиента и специалиста. Высказывается мнение, что психокоррекция больше подходит для описания деятельности психолога образования, а психотерапия может быть медицинской и немедицинской.

В медицинской модели психотерапии психотерапевт обязательно должен иметь медицинское образование, чаще всего психиатрическое, и он может назначать лекарственные средства для нормализации физиологического состояния пациента, его нервной системы. В немедицинской модели психотерапии психотерапевт не обязан иметь медицинское образование и не имеет право назначать лекарственные препараты. По сложившимся в профессиональном психологическом сообществе представлениям, к медицинским психотерапевтам имеет смысл направлять людей в пограничных и психотических состояниях — тех клиентов, которым может понадобиться психиатрическая помощь или помощь клинического психолога. Немедицинской психотерапией может заниматься специалист только с психологическим образованием (без клинической специализации), и его клиенты не требуют отслеживания психиатрического статуса.

Таким образом, можно выделить специфические черты коррекционноразвивающего процесса, отличающие его от психотерапии:

• — коррекция ориентирована на здоровую личность людей, имеющих в повседневной жизни психологические трудности, проблемы, жалобы невротического характера, а также на людей, чувствующих себя хорошо, однако желающих изменить свою жизнь либо ставящих перед собой цель развития личности;
• — коррекция ориентируется на здоровые стороны личности независимо от степени нарушения. Коррекционно-развивающие воздействия направлены на изменение поведения и развитие личности клиента;
• — коррекция при определении целей исходит из возрастно-нормативной модели, психотерапия ориентируется только на запрос клиента;
• — коррекция обычно ориентируется на среднесрочную помощь (в отличие от краткосрочной — до 15 встреч — помощи при консультировании и долгосрочной — до нескольких лет — помощи при психотерапии);
• — коррекция работает с клиентами, психотерапия возможна как с клиентами, так и с пациентами.

Клиент — это нормальный, физически и психически здоровый человек, у которого в жизни возникли проблемы психологического или поведенческого характера. Он не способен самостоятельно разрешить их и поэтому нуждается в посторонней помощи. В качестве клиентов коррекционноразвивающего воздействия могут выступать личность, семья (пара) или группа. Пациент — эго человек, нуждающийся в медицинской, в том числе психиатрической, помощи.

Основные направления психотерапии в работе с детьми и подростками совпадают с основными содержательными направлениями коррекционно-развивающей деятельности. Эти направления были описаны в параграфе 2.1. Назовем их еще раз.

• 1. Психодинамический подход в психотерапии детей и подростков: психоанализ, символодрама (кататимно-имагинативная психотерапия), юнгианский анализ, транзактный анализ.
• 2. Арт-терапия детей и подростков: изотерапия, сказкотерапия, песочная терапия, фото-терапия, музыкотерапия, анималотерапия.
• 3. Когнитивно-поведенческий подход в психотерапии детей и подростков.
• 4. Экзистенциально-гуманистический подход в психотерапии детей и подростков: клиент-центрированная психотерапия, позитивная психотерапия, провокативная психотерапия, экзистенциальная психотерапия (начиная с юношеского возраста).
• 5. Психодрамма детей и подростков.
• 6. Гештальттерапия.
• 7. Понимающая психотерапия.
• 8. Семейная системная психотерапия.
• 9. Нарративная психотерапия.
• 10. Телесно-ориентированная психотерапия. Танцевально-двигательная психотерапия.
• 11. Эриксонианский гипноз.

Помимо этих направлений есть еще некоторые антропологические практики (см. выше) в искусстве, так или иначе пересекающиеся с указанными направлениями психотерапевтической работы.

Категории детей с трудностями и нарушениями в развитии и специфика коррекционно-развивающей деятельности с ними. К основным категориям детей с нарушениями в развитии в дефектологии относятся следующие (но Б. Д. Карвасарскому^[16]):

• 1) дети с выраженными и стойкими нарушениями слуховой функции (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);
• 2) дети с глубокими нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);
• 3) дети с нарушениями интеллектуального развития на основе органического поражения центральной нервной системы (умственно отсталые);
• 4) дети с тяжелыми речевыми нарушениями (логопаты);
• 5) дети с комплексными нарушениями психофизического развития (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые, глухие умственно отсталые);
• 6) дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
• 7) дети с выраженными психопатическими формами поведения.

Наиболее типичные трудности у детей с нормативным развитием:

• — несоответствие уровня психического (умственного) развития ребенка возрастной норме, это относится как к задержке психического развития, так и к опережающему темпу развития — одаренности;
• — неготовность к школьному обучению; неуспеваемость; низкая познавательная и учебная мотивации;
• — негативные тенденции личностного развития; коммуникативные проблемы;
• — неорганизованность поведения, низкий уровень произвольной регуляции;
• — эмоциональные нарушения поведения;
• — дезадаптация в детском саду, школе, семье.

Для более глубокого понимания психических состояний детей (или взрослых) с особенностями развития психолог должен обладать высокими эмпатическими способностями и готовностью идентифицировать себя с человеком с ограниченными возможностями в условиях его жизнедеятельности и мировосприятия.

Такая задача профессионально значима для психолога, работающего в коррекционно-развивающем направлении. В качестве примера сложности решения такой задачи приведем текст юной девушки, которая познакомилась с незрячим юношей и попыталась понять, как он воспринимает окружающий мир (см. рассказ Елены Ушковой «Мое общение со слепым музыкантом» в приложении 16).

(См. задание 19 к гл. 2.)

Требования к профессиональной и личностной компетентности психолога, занимающегося коррекционно-развивающей деятельностью, можно разделить на три группы: теоретические, практические и личностные^[17].

Теоретический компонент: знание общих закономерностей психического развития в онтогенезе; знание периодизации психического развития; знание проблемы соотношения обучения и развития; представление об основных теориях, моделях и типах личности; знание о социальнопсихологических особенностях группы; знание условий, обеспечивающих личностный рост и творческое развитие. В своей профессиональной деятельности психолог образования может сохранять приверженность только одной какой-либо психотерапевтической теории, может придерживаться эклектизма — использовать разные подходы, или сосредоточиться на проблемно-ориентированном подходе.

Приверженность одному подходу проявляется в том, что психолог занимается коррекционно-развивающей деятельностью в рамках одной теоретической методологии (например, психоанализа, сказкотерапии или клиент-центрировапной психотерапии). Это позволяет глубже проникнуть в предмет, получить исчерпывающие знания теории и практики, но в то же время накладывает определенные ограничения, связанные как раз с возможностями одного подхода, одного метода. Чаще всего эти ограничения побуждают специалистов вести исследовательскую, экспериментальную работу по доработке теории и методологии коррекционно-развивающей деятельности.

Эклектизм ведет к тому, что специалист знает кое-что выборочно из различных теорий и практик. Его работа может быть эффективной (особенно на начальных этапах), однако скоро он столкнется с недостатками поверхностной подготовки, с отсутствием основных, стержневых, базовых представлений. Оказывается, что невозможно выдвигать гипотезы о причинах отклонения в развитии и путях его коррекции в нескольких теориях. Все равно сводится к какой-то одной ведущей концепции для интерпретаций. И эклектизм получается следствием недостаточно высокого уровня профессиональной рефлексии.

Проблемно-ориентированный подход — это профессиональный подход, при котором психолог специализируется в одной проблемной области. Например, в проблеме детско-родительских отношений или школьной дезадаптации. Он изучает все, что известно в данной области, а затем, приобретя профессиональный фундамент и профессиональный опыт, начинает работать в границах одной методологии, привлекая другие методы — включая их в рамки своей теории или достраивая теорию. Такой профессионал может использовать концептуальные представления базовой или своей теории (модификации базовой теории), а техники и практические подходы — других.

Практический компонент: владение конкретными методами и методиками коррекционно-развивающей работы.

Личностная готовность: психологическая проработанность у психолога собственных проблем в тех сферах, которые он предполагает корректировать у клиента. Психолог, самостоятельно осуществляющий коррекционно-развивающую деятельность, должен иметь базовую фундаментальную подготовку в области психологии и специальную подготовку в области конкретных методов коррекционного воздействия.

Личностная неподготовленность может проявиться в виде психологических барьеров к требованиям коррекционного общения. Если психолога в детстве строго наказывали физически и он пережил травму личного унижения, то коррекционное требование — не унижать клиента (ребенка), которого также наказывают физически и который находится в состоянии депрессии, — таким психологом может игнорироваться. Взрослый может считать это требование необязательным: меня били в детстве, а я вырос достойным человеком. В результате между психологом и клиентом возникает эмоциональный резонанс. Аналогичные эмоциональные состояния у психолога и клиента (например, стрессовая реакция в сходных ситуациях) могут усиливать друг друга и мешать коррекционному процессу.

Проработанность личностных проблем позволяет взрослому выбрать адекватную позицию по отношению к ребенку. Личностная готовность осуществлять коррекцию предполагает наличие у взрослого потребности идти не от себя, а от ребенка и его проблем.

В коррекционно-развивающей деятельности психолога в образовании необходимо отдельно исследовать роль социального окружения клиента — ребенка или подростка. В детском возрасте условия развития задает именно социальная среда. Изменения в поведении ребенка, не получившие поддержки в ближайшем социальном окружении, приводят к эффекту затухания. Именно те условия и факторы, которые оказывают воздействие на ребенка в семье, в системе детско-родительских отношений, в школе с педагогами, в сообществе сверстников, — приводят к возникновению или усилению психологических трудностей ребенка. Отсюда вывод: коррекционно-развивающее воздействие должно быть комплексным, в нем должны принимать участие и ребенок и его родители, а также другие значимые взрослые или сверстники.

• [1] Психотерапевтическая энциклопедия / под общ. ред. Б. Д. Карвасарского. СПб.: ПитерКом, 1998.
• [2] Абрамова Г. С. Практикум по возрастной психологии. М.: Академия, 1998. С. 11.
• [3] Типология отклоняющегося развития // Семаго М. М., Семаго II. Я. Модель анализаи ее использование в практической деятельности. М.: Генезис, 2011.
• [4] Дубровина И. В., Андреева А. Д., Данилова Е. Е., Вохмянина Т. В. Психокоррекционнаяи развивающая работа с детьми: учеб, пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / под ред.И. В. Дубровиной. М.: Академия, 1998.
• [5] Основным содержательным элементом технологии индивидуальнойи групповой коррекционно-развивающей деятельности психолога в образовании являются методы. Среди общих методов можно выделить следующее.
• [6] Беседа, феноменологическое интервью.
• [7] Групповая дискуссия.
• [8] Игровые методы.
• [9] Методы изменения эмоционально-волевого состояния участниковгруппы.
• [10] Методы развития познавательных процессов.
• [11] Методы, направленные на развитие социальной перцепции.
• [12] Методы телесно-ориентированной психотерапии.
• [13] Методы работы с образами, методы работы с измененными состояниями сознания (в том числе суггестивные и медитативные техники). Базовая технология, в которой сочетаются все перечисленные методы, —это технология социально-психологического тренинга. Групповой социально-психологический тренинг представляет собой совокупность активных методов практической психологии (коррекционно-развивающей деятельности), которые используются с целью содействия иол-
• [14] Бачков В. И., Грипшпуи И. Б. у Пряжпиков II. С.

  Введение

  в профессию «психолог».. С. 186.

• [15] Таблица модифицирована на основе материала: Овчарова Р. В. Практическая психология образования: учеб, пособие для студ. психол. фак. университетов. М.: Академия, 2003.
• [16] Клиническая психология: учебник / под ред. Б. Д. Карвасарского. СПб.: Питер, 2004.
• [17] Осипова А. А. Общая психокоррекция: учеб, пособие. М.: Сфера, 2002.