Психология учебной деятельности младшего школьника

Обучение и развитие. Л. С. Выготский, следуя идее общественно-исторической природы психики, осуществил трактовку социальной среды не как «фактора», а как «источника» развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существуют две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культурой, способами поведения и мышления. Он отмечал, что в ходе психического развития первоначально существующие простейшие («натуральные») психические процессы и функции (восприятие, память, мышление и пр.), вступая в сложные взаимоотношения друг с другом, превращаются в качественно новые функциональные системы, специфические только для человека (речевое мышление, логическую память, категориальное восприятие и др.).

Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, являются системы знаков-символов (например, язык, письмо, система счисления и др.).

Процесс обучения трактуется Выготским как коллективная деятельность, а развитие свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество с другими людьми.

Всякая высшая психическая функция в психическом развитии ребенка, по мнению Выготского, появляется на сцене дважды: в первый раз — как деятельность коллективная, социальная, во второй раз — как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка.

Психическое развитие не сводится лишь к усвоению социального опыта. В процессе развития происходит качественное преобразование самой личности ребенка, причем происходит оно на основе его собственной активной деятельности и собственного активного отношения к среде.

Вопрос об отношении обучения и развития для младшего школьника является центральным. Уже к началу 30-х гг. прошлого столетия более или менее отчетливо определились основные психологические теории, исследовавшие соотношение обучения и развития. Л. С. Выготский в статье «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте» проанализировал основные теоретические подходы к данной проблеме.

Первая научная точка зрения имеет основным положением идею о независимости детского развития от процессов обучения О — Р. В этом случае обучение понимается как чисто внешний процесс, использующий достижения развития. Указанной теории придерживались такие психологи, как А. Гезелл, 3. Фрейд и др. Взгляды выдающегося психолога Ж. Пиаже на умственное развитие детей также соответствовали этой теории. Названной психологической теории соответствует знаменитый дидактический принцип доступности (согласно ему ребенка можно и нужно учить лишь тому, что он «может понять», для чего у него уже созрели определенные познавательные способности).

Согласно второй точке зрения на данную проблему обучение и есть развитие О = Р. При этом обучение полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии, причем под развитием понимается накопление всевозможных привычек. Сторонником этой теории являлся, например, крупный американский психолог В. Джемс. В России направление данной теории разрабатывали такие известные отечественные психологи, как Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская и др.

Третья точка зрения связана с попыткой преодолеть крайности двух первых подходов путем простого их совмещения О Р. По этой версии развитие подготавливает и делает возможным обучение, а последнее стимулирует и продвигает вперед развитие. Овладевая какой-либо конкретной операцией, ребенок вместе с тем осваивает некоторый общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции. Поэтому, овладевая отдельной операцией, дети в дальнейшем получают возможность использовать этот принцип и при выполнении других операций, что свидетельствует о наличии определенного развивающего эффекта.

Л. С. Выготский в решении этого вопроса не соглашался ни с одной из точек зрения, даже с третьей, которой он, по-видимому, симпатизировал. Он сформулировал свою гипотезу о более правильном решении обсуждаемого вопроса. Обучение, по Выготскому, является движущей силой психического развития. Без обучения эффективное психическое развитие ребенка невозможно. «Процессы развития не совпадают с процессами обучения; первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития»^[1]. Эта гипотеза, по мнению Выготского, устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход одного в другое. Он сформулировал важное положение о двух уровнях умственного развития ребенка: это уровень актуального развития (наличный уровень подготовленности, определяемый с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, определяющий зону ближайшего развития. Зона ближайшего развития — это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития. Этот уровень определяется с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. «Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития. Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день»^[2].

Таким образом, обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития (ЗБР), т. е. вызывает у ребенка интерес к жизни, побуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале возможны для ребенка только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами. Зона ближайшего развития — логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в ЗБР. После формирования он становится формой актуального развития (рис. 1.2).

Рис. 1.2. Два уровня психического развития ребенка (по Л. С. Выготскому).

Феномен ЗБР свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, — писал Л. С. Выготский, — когда оно идет впереди развития»^[3]. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в ЗБР.

Применительно к начальной школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определяются ЗБР. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития — это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Это помогает ему подняться выше самого себя.

Зона ближайшего развития гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. Два ребенка по результатам тестов показывают одинаковый уровень актуального развития, однако ЗБР у этих детей различны. Один ребенок с помощью наводящих вопросов, примеров, показа решает задачи с опережением в два года, а второй ребенок — только на полгода вперед. Динамика умственного развития в ходе обучения, так же как и динамика усвоения знаний, у этих детей будет различной и, соответственно, одного и того же более высокого уровня актуального развития они достигнут в разное время и с разной скоростью. Таким образом, именно определение зоны ближайшего развития — способностей ребенка при наводящих подсказках взрослого выполнить пока еще трудную для самостоятельного решения задачу и является основной диагностикой обучаемости.

Л. С. Выготский подчеркивал, что состояние развития ребенка никогда не определяется только его созревшей частью, зоной актуального развития; необходимо учитывать и созревающие функции, зону ближайшего развития, причем последней отводится главная роль в процессе обучения.

Гениальная догадка Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.

В 60—70-е гг. XX в. в нашей стране развернулись психолого-педагогические исследования различных проблем развивающего обучения в области начального образования. Результаты этих исследований позволили, во-первых, экспериментально обосновать положение о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, во-вторых, определить некоторые конкретные психолого-педагогические условия его реализации.

П. Я. Гальпериным была разработана теория поэтапного формирования умственных действий, успешно реализованная на практике в первую очередь в начальной школе. Исходными теоретическими постулатами послужили следующие положения, разработанные в отечественной психологии Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым:

• — всякая психическая функция выступает вначале как внешняя, интсрнсихическая, а потом как внутренняя, ин грапсихическая; т. е. всякое психическое есть превращенное, интериоризованное внешнее (Л. С. Выготский);
• — психика (сознание) и деятельность представляют собой особый тип единства: психическое формируется в деятельности, а деятельность регулируется психическим (С. Л. Рубинштейн);
• — внутренняя, психическая деятельность имеет ту же структуру, что и внешняя, предметная деятельность (А. Н. Леонтьев).

П. Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ориентировки и названа ориентировочной, вторая — исполнительной.

П. Я. Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая ее «управляющей инстанцией», позднее он назовет ее «штурманской картой».

Условием формирования действий является ориентировочная основа действия (ООД) — это система ориентиров и указаний, объяснений учителя, сообщение им сведений обо всех компонентах действия, которое должен совершить школьник, выполняя учебное задание (предмет, продукт, средства, состав и порядок выполнения операций).

И в учебе, и в жизни большое значение имеет, насколько полно и точно нас сориентировали в выполнении какого-либо действия и как мы сможем потом использовать эту ориентировку при выполнении действия аналогичного, но не тождественного.

П. Я. Гальпериным и Н. Ф. Талызиной проведена типология ООД по трем критериям:

• — степень полноты (наличие в ней сведений обо всех компонентах действия: предмете, продукте, средствах, составе, порядке выполнения операций);
• — мера обобщенности (широта класса объектов, к которым применимо данное действие);
• — способ получения (каким образом субъект стал обладателем данной ООД).

Соответственно выделяются три типа ООД и три типа обучения.

Первый тип обучения характеризуется неполным составом ООД, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб. Процесс формирования действия на основе такой ООД идет медленно, с большим количеством ошибок. Например, и учебник, и учитель по русскому языку дают образцы слов и предложений, демонстрируют какое-либо грамматическое явление, анализируют его и формулируют правило написания. Аналогично делается в геометрии, физике и пр.

Второй тип обучения характеризуется наличием всех критериев, необходимых для правильного выполнения действия (действие по подробному алгоритму). По перечисленные выше критерии даются субъекту: первое — в готовом виде, второе — в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действия при такой ООД идет быстро и безошибочно. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения.

Третий тип обучения — ООД имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ООД составляется учеником самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Действию, сформированному на ООД третьего типа, присущи не только безошибочность и быстрота процесса формирования, но и большая устойчивость, широта переноса.

Например, даются общие схемы и алгоритмы, находящие применение во многих случаях: анализ слова по составу и как части речи, анализ предложения по наличию основы и другим характеристикам. Учение протекает сравнительно быстро, без ошибок, с уяснением существенных (несущественных) признаков объекта и условий действия с ними, обеспечивается перенос знаний и действий на все конкретные случаи в данной области.

Поэтапное формирование умственных действий по этой классификации соответствует третьему тину. Но успешность такого обучения обусловлена не только полной, обобщенной и самостоятельно создаваемой ООД, но и отработкой действия на разных уровнях его формирования (в разных формах).

Используя принцип интериоризации, II. Я. Гальперин поставил задачу «приоткрытая тайны возникновения психического процесса»^[4]. Идеальные действия (производимые в поле восприятия, речевом плане и уме) рассматриваются как производные от внешних, предметных, материальных действий. Поэтому для того чтобы действие было сформировано в его высшей, умственной форме, необходимо проследить весь путь его становления — от материальной формы. П. Я. Гальперин разработал целостную схему этого преобразования. Определяя условия, обеспечивающие перенесение внешнего действия во внутренний план, он выделяет шесть этапов формирования умственных действий.

Первый этап — мотивационный. Происходит предварительное ознакомление учащихся с целью обучения, создание внутренней или познавательной мотивации. Для создания познавательной мотивации можно использовать проблемные ситуации (Н. Ф. Талызина).

Второй этап — составление схемы ООД. Ученик разбирается в содержании усваиваемого действия: в свойствах предмета, результате-образце, составе и порядке исполнительных операций.

Третий этап — формирование действия в материальной или материализованной форме. Действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными предметами (материальная форма действия), например, при счете перекладывание каких-либо предметов. Действие выполняется с преобразованным материалом: моделями, схемами, диаграммами, чертежами и т. п. (материализованная форма). При этом все операции действия осознаются, а замедленное их выполнение позволяет увидеть и осознать содержание как операций, так и всего действия в целом. Обязательным условием этого этапа является сочетание материальной формы действия с речевой, что позволяет отделить усваиваемое действие от тех предметов или их заместителей, с помощью которых оно выполняется.

Когда действие начинает протекать плавно, безошибочно и более быстро, убираются ориентировочная карточка и материальные опоры.

Четвертый этап — формирование действия в громкой речи. Ученик, лишенный материальных опор действия, анализирует материал в громкой социализированной речи, обращенной к другому человеку. Это одновременно и речевое действие, и сообщение об этом действии. Речевое действие должно быть развернутым, сообщение — понятным другому человеку, контролирующему процесс обучения. На этом этапе происходит скачок — переход от внешнего действия к мысли об этом действии. Осваиваемое действие проходит дальнейшее обобщение, но остается несокращенным, неавтоматизированным.

Пятый этап — формирование действия во внешней речи «про себя». Ученик использует ту же речевую форму действия, что и на предыдущем этапе, но без произношения (даже без шепота). Здесь возможен пооперационный контроль: педагог может уточнять последовательность производимых операций или результат отдельной операции. Этап завершается, когда достигается быстрое и правильное выполнение каждой операции и всего действия.

Шестой этап — формирование действия во внутренней речи. Ученик, решая задачу, сообщает только конечный ответ. Действие становится сокращенным и легко автоматизируется. Но это автоматизированное действие, выполняемое с максимально возможной для ученика скоростью, остается безошибочным (при появлении ошибок необходимо вернуться на один из предыдущих этапов). На последнем, шестом этапе формируется умственное действие, появляется «феномен чистой мысли».

Сравнивая поэтапное формирование умственных действий со стихийным научением ребенка (первый тип обучения), следует отметить прежде всего преимущества в устойчивости достигаемых позитивных результатов. Значение данной теории состоит в том, что она указывает учителю, как надо строить обучение, чтобы эффективно формировать знания и действия с помощью главного дидактического средства — ориентировочной основы.

Развитие идей Л. С. Выготского в теориях развивающего обучения связано, прежде всего, с именами Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова.

Система развивающего обучения — новый подход к обучению детей в существующем проблемном мире. Созданная отечественными учеными, она вошла в практику школ России, Украины, Казахстана, Белоруссии, Латвии. Система вызывает огромный интерес у французских, немецких, голландских, канадских, норвежских и японских педагогов. В Норвегии, например, развивающее обучение активно внедряется не только в начальном (как в основном сложилось в России), но и в среднем, старшем звене школы, в колледжах и университетах.

Впервые вопрос о необходимости создания более эффективной системы обучения, влияющей на развитие школьников, была поставлена в 50-е гг. прошлого века российским педагогом и психологом, учеником Л. С. Выготского, Л. В. Занковым. После смерти Выготского Занков стал одним из руководителей Научно-практического института дефектологии (ныне — Институт коррекционной педагогики Российской академии образования), где проводились экспериментальные исследования развития аномальных детей, в которых выявлялись условия их эффективного обучения. В лаборатории под руководством Занкова была начата работа по построению более эффективной системы обучения младших школьников.

Л. В. Занковым произведена критика традиционной методики обучения. Программы и методика обучения в начальных классах не обеспечивают максимально возможного общего развития учащихся и одновременно дают низкий уровень знаний и умений. Это происходит потому, что учебный материал носит облегченный примитивный характер с низким теоретическим уровнем, методика обучения рассчитывает на память учащихся в ущерб мысли, ограничение опытного познания ведет к вербализму, любознательность и индивидуальность детей игнорируется, практикуется медленный темп обучения.

В разработке своей системы обучения Занков исходил из положения Л. С. Выготского: обучение должно вести за собой развитие. Он показал, каким должно быть обучение, чтобы оно могло вести за собой развитие.

Общее развитие младших школьников в рамках экспериментальных работ Занкова рассматривалось как развитие:

• — способностей, а именно, наблюдательности, умения воспринимать явления, факты (естественные, речевые, математические, эстетические и др.);
• — отвлеченного мышления, способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщению и т. п.;
• — практических действий, умения создать некоторый материальный объект, произвести ручные операции, развивая одновременно восприятие и мышление.

Система обучения, ведущего за собой развитие, опирается на наработанные учеными дидактические принципы. В отличие от традиционных дидактических принципов они направлены на достижение общего развития школьников, которое обеспечивает формирование знаний. Принципы таковы:

• — ведущая роль теоретических знаний в начальном обучении;
• — обучение на высоком уровне трудности;
• — обучение быстрым темпом;
• — осознание школьниками процесса учения;
• — целенаправленная и систематическая работа над общим развитием всех учащихся, в том числе наиболее слабых.

Особое значение придается принципу обучения на высоком уровне трудности. Согласно этому принципу содержание и методика обучения строятся так, чтобы вызвать активную познавательную деятельность в овладении учебным материалом. Трудность понимается как препятствие. Проблема заключается в познании взаимозависимости явлений, их внутренних связей, в переосмыслении сведений и создании их сложной структуры в сознании школьника.

Это прямо связано с принципом ведущей роли теоретических знаний, который означает: формирование фактических, прикладных знаний, умений происходит на базе осмысления научных понятий, отношений, зависимостей, на основе глубокой теоретической вооруженности и общего развития. Высокий уровень трудности связан и с принципом обучения быстрым темпом. Суть его не в увеличении объема учебного материала или сокращении сроков учения, а в постоянном обогащении ума школьника разносторонним содержанием, включением новых и старых сведений в систему знаний.

Принцип осознания школьниками процесса учения при всей близости не совпадает с общепринятым принципом сознательности. Требуется научить школьника осознавать не только объект деятельности — сведения, знания, умения, но и процесс овладения знаниями, свою деятельность, познавательные способы и операции.

Наконец, пятый принцип требует от учителя вести целенаправленную и систематическую работу над общим развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Для успешного овладения знаниями необходимо обеспечить всем, особенно слабым, продвижение в общем развитии. Это требует особого внимания к формированию мотивов учения, внутренних, субъективных побудителей познавательного интереса интеллектуального роста.

Совокупность принципов дидактической системы реализуется в содержании начального образования и в методике обучения по всем предметам.

В 60-е гг. прошлого века лабораторией Л. В. Занкова были разработаны программы и методика начального обучения. Экспериментальная система повлияла на обучение не только в начальной школе.

Исследования, но развивающему обучению имеются у других дидактов: Н. А. Менчинской, В. В. Давыдова, Н. Ф. Талызиной. Они показали возможности дидактики средней школы строить процесс обучения как развивающий, используя ряд методов и приемов в организации учебной деятельности.

Наиболее полно проблема развивающего обучения разработана в концепции учебной деятельности Д. Б. Элъконина и В. В. Давыдова. Данная система сложилась и законодательно закрепилась в российском образовании в 70-х гг. XX в. как альтернатива традиционной системе образования (в 1996 г. решением Коллегии Министерства образования РФ она была признана одной из трех государственных систем).

«Теория развивающего обучения разработана нами, — писал В. В. Давыдов, — в русле основных идей научной школы Л. С. Выготского и одновременно развивает и конкретизирует сами эти идеи… В теории развивающего обучения понятие зоны ближайшего развития приобрело функции общей реальной организации учебной деятельности, в которой усвоение школьниками знаний происходит в форме их постоянного диалого-дискуссионного сотрудничества и общения как между собой, так и с учителем»^[5].

Развивающее обучение родилось из теории, а не из эксперимента или анализа практического опыта обучения, т. е. сначала была теория об обучении, идущем впереди развития, а потом уже само развивающее обучение стало фактом практики.

Важно отметить, что концепция развивающего обучения возникла в тех исторических условиях, когда провозглашенная в стране реформа школьного образования нуждалась в освобождении от факторов, тормозящих психическое развитие детей. К их числу относилась ориентация начального образования на тот уровень психического, в частности, умственного развития, который достигается в период дошкольного детства.

Психологи к тому же обнаружили, что традиционное начальное обучение не сопровождается существенными успехами в развитии учащихся, так как не отрывается от присущего дошкольнику эмпирического мышления^[6].

Обращая внимание именно на развитие типа мышления учащегося, В. В. Давыдов акцентировал внимание на разной роли чувственного и рационального познания, а в последнем различал эмпирическое и теоретическое мышление.

В эмпирическом мышлении происходит обозначение чувственно данных свойств объектов и их связей, абстрагирование этих свойств, объединение их в классы и обобщение на основе формального тождества их отдельных свойств, установление явных внешних связей объектов и их внешних изменений при взаимодействии.

В теоретическом мышлении осуществляется установление неявных скрытых связей, причин сущностей объектов, роли и функции отношения вещей внутри системы. Установление такого внутреннего отношения и связи предметов осуществляется на основе анализа, включающего рефлексию, моделирование, преобразование объектов с выходом за пределы чувственных представлений. После анализа, выявления сущности объекта начинается восхождение к исходному чувственно-конкретному целому (например, на основании теории сделать описание конкретного явления, объекта и т. д.).

Если при эмпирическом способе объектами усвоения являются отдельные стороны реальной действительности, возможность познания которых ограничена рамками самих объектов, то при теоретическом способе усваиваются не отдельные фрагменты действительности (реальные предметы, их свойства и отношения), а теоретические объекты, в которых кристаллизуются общие связи и отношения, чувственно не представленные.

Например, соотношения равенства — неравенства (а = /;, а > Ь, а < Ь) являются всеобщими, т. е. применимы для любых величин измерения (вес, длина, объем, площадь и т. п.). Такой тип усвоения дает возможность подняться над миром конкретных вещей и выявить наиболее общие связи и закономерности. Этот способ не исключает, а предполагает последующую опору на конкретные факты, без чего сами основополагающие научные понятия были бы бессодержательны.

Авторы концепции развивающего обучения разработали представление об эталонной учебной деятельности как познавательной, построенной по теоретическому типу. Организация обучения, построенного, но теоретическому типу, по мнению В. В. Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение авторы назвали развивающим. «Как показывает нсихолого-недагогические наблюдения и исследования, — писал Давыдов, — в принципе любое обучение в той или иной степени способствует развитию у детей познавательных процессов и личности (например, традиционное обучение развивает у младших школьников эмпирическое мышление). Мы же, — продолжает он, — описываем не развивающее обучение „вообще“, а только тот его тип, который соотносим со школьным возрастом и нацелен на развитие у школьников теоретического мышления и творчества как основы личности»^[7].

Целью учения по этой концепции является не столько усвоение знаний и умений, сколько развитие познавательных способностей, которое выступает как специально организуемый процесс обучения.

Обучение в данной концепции понимается и как формирование личностных качеств ученика: вырабатываются знание и понимание самого себя, умение контролировать процесс усвоения новых знаний, способность критически оценивать собственные и чужие действия, независимость в оценках и самооценках, привычка искать доказательства, склонность к дискуссионным способам поиска ответов на любые вопросы, способность аргументировать свое мнение.

Такое обучение осуществляется в совместной учебной деятельности учителя и ученика, при которой учитель старается меньше объяснять сам, а больше направлять мыслительную поисковую активность учеников в нужное русло. Так, в 1 классе, еще до изучения конкретных типов орфограмм, дети открывают само существование орфограммы как проблемы выбора буквы и приучаются спрашивать (взрослого, словарь, справочник) о каждой неизвестной им орфограмме. Если удается научить ребенка систематическому «орфографическому сомнению», в основе которого лежит умение отделять известные и неизвестные орфограммы, то можно обеспечить безошибочное письмо задолго до знания всех орфографических правил^[8].

Содержанием обучения является какое-либо теоретическое понятие (например, длина, площадь, числительное и т. д.). Изучение темы начинается с решения мыслительных задач, а не как обычно — с частных примеров. Учебный предмет не просто излагает систему знаний, а особым образом (через построение его содержания) организует познание ребенком исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования.

Методы обучения по развивающей системе достаточно сильно отличаются от традиционных. Занятия в основном проходят в виде дискуссии (диалога): ученики не со слов учителя, а самостоятельно ищут и находят ответы на теоретические вопросы. Учитель при этом ставит вопросы, побуждающие к размышлению. Вопросы задаются таким образом, чтобы ученики максимально опирались на ранее усвоенную теорию и тем самым учились практически ее применять. Следует отметить, что вопросы обращены не только к отвечающему («Почему ты так считаешь?»), но и к остальным («Кто-то не согласен?»), что способствует общей активности.

Особый способ организации учебной деятельности, который реализует учитель, включает все формы познавательной активности и определяет субъектную активность ученика. Выбор способа учебной работы должен быть заложен в самом содержании заданий. Например, учитель сообщает знания о явлениях и их сущности, а учащимся предлагается вывести объяснение конкретных исходных явлений из сущности (объяснить свойства конкретных элементов на основании периодического закона, характеристики организмов на основе законов наследственности и т. д.). Ученик получает возможность воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания, осуществить восхождение от абстрактного к конкретному. Или учащимся предлагается самим попробовать найти объяснение некоторым фактам, разумеется, с помощью учителя.

Теоретические понятия, соответствующие им умственные действия — тот логический инструмент, с помощью которого анализируются факты и явления окружающей действительности. Заданные для усвоения в специально организованной системе они формируют научное миропонимание.

Индивидуальное сознание ребенка понимается как интериоризированное общественное сознание. Следовательно, учителя стараются, чтобы на уроках продукты общественного сознания в виде понятий и всеобщих способов действий воспроизводились в индивидуальном сознании учащегося.

Важно подчеркнуть, что источник развития ребенка при данном типе обучения лежит вне самого ребенка — в обучении, причем специально конструируемом для этих целей. Теоретическое мышление ребенка формируется путем специального построения учебного предмета, особой организации учебной деятельности.

В. В. Давыдов сформулировал основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и тс умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности.

«1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

• 2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.
• 3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.
• 4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.
• 5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно.
• 6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно"^[9].

Таким образом, в теории развивающего обучения имеются три тесно связанные между собой концентра:

• 1) целенаправленная учебная деятельность, включающая учебно-познавательные мотивы, цель в виде учебной задачи, учебные действия;
• 2) теоретическое мышление;
• 3) учебная рефлексия.

Только при наличии всех трех компонентов можно говорить о развивающем обучении именно в смысле системы Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. Поэтому за эталон развития при данном типе обучения принимают показатели, характеризующие теоретическое мышление: рефлексивность (способность субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией свои собственные способы деятельности); целеполагание; планирование; умение действовать во внутреннем плане, обмениваться продуктами познания.

Обучение такого типа способствует развитию самостоятельности мышления и действий ученика, основанной на твердом знании того, что он усвоил и что ему предстоит усвоить, т. е. происходит рефлексивное развитие школьников.

Учитель здесь должен создать такие условия, при которых ученик побуждается самостоятельно составлять ориентировочную основу действия и действовать по ней. В этом случае учащиеся допускают значительно меньше ошибок, причем встречаются они преимущественно на самом начальном этапе. Сформированное таким образом умение обнаруживает свойство широкого переноса на выполнение многих задач.

В то же время развивающее обучение не развивает те способности, которые изначально являются иерефлексивными — доверчивость, подражательность, терпимость. При этом обучении не обращается особого внимания на каллиграфию.

Основные достижения той психолого-педагогической системы, которую обоснованно называют «теорией развивающего обучения Эльконина — Давыдова», сам В. В. Давыдов обобщил следующим образом. Согласно этой теории содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания, методом — организация совместной учебной деятельности младших школьников, а продуктом развития — главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту. В настоящее время идеи этой теории реализовываются при построении экспериментальных учебных предметов (физика, химия, география, литература) на последующих образовательных ступенях.

Однако оптимальная реализация идеи развивающего обучения, по словам Д. Б. Эльконина, предполагает принципиальное реформирование всей работы школы. А для этого такую школу нужно проектировать, разрабатывать. Практика развивающего обучения в полной мере простроена и реализована именно в начальной школе.

Структура учебной деятельности. Понятие «учебная деятельность», введенное Д. Б. Элькониным, обозначает особую деятельность ученика, сознательно направленную им на осуществление целей обучения и воспитания, принимаемых учеником в качестве своих личных целей. Он указывал, что «учебная деятельность есть, прежде всего, такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте»^[10].

Учебная деятельность в такой интерпретации отличается и от понятия «учебная деятельность» в широком смысле слова, под которым в педагогике понимается любая деятельность в процессе обучения, и от понятия «учебная деятельность» в узком смысле слова, обозначающего ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, А. К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельным содержанием и смыслом и распространяется на другие возрасты, оно связано с особым «ответственным отношением», по С. Л. Рубинштейну, субъекта к предмету обучения.

Можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности в сопоставлении с учением:

• 1) учебная деятельность специально направлена на овладение материалом и решение учебных задач;
• 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;
• 3) общие способы действия предваряют решение задач (так, учение по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действия, не является учебной деятельностью);
• 4) учебная деятельность ведет к изменению в самом субъекте, что, по определению Д. Б. Эльконина, является основной ее характеристикой;
• 5) происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий» (И. Лингарт)^[11].

Согласно С. Л. Рубинштейну, деятельность человека, его практическая и теоретическая деятельность, в том числе и деятельность учения, включают психические процессы (мотивационные, познавательные и т.н.) и внешние акты движения, осуществляющие воздействие на объект. Первые являются побуждающими, направляющими, подготовительными, «планирующими», регулирующими, вторые — «исполнительными». Первые имеют своим результатом план, программу, а вторые — реальный результат воздействия.

Таким образом, любая деятельность имеет следующие составляющие: потребности — мотив — цель — условие достижения цели. С этими составляющими соотносятся: деятельность — действия — операции. Деятельность имеет более общие мотивы и цели (например, научиться писать), действия — частные мотивы и цели (написание отдельных букв), операции — акты, на которые распадается действие (написание элементов букв). Это частные действия, их результат осознается лишь как средство, а не как цель.

Учебная деятельность характеризуется тем же строением и имеет следующую внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов:

• 1) как мотивация;
• 2) учебные задачи;
• 3) учебные действия;
• 4) контроль, переходящий в самоконтроль;
• 5) оценка, переходящая в самооценку.

Некоторыми авторами выделяются три компонента учебной деятельности, соответствующие любой другой полноценной деятельности:

• 1) вводно-мотивационный компонент (учебная мотивация);
• 2) операционально-познавательный компонент (учебные задачи и учебные действия, образующие учебную ситуацию);
• 3) рефлексивно-оценочный компонент (учебные действия контроля и оценки).

Рассмотрим подробнее каждый из компонентов внешней структуры учебной деятельности.

Вводно-мотивационный компонент учебной деятельности является важнейшей частью и первым условием успешности учебного процесса.

С. Л. Рубинштейн писал: «Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые перед ним ставятся в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты, т. е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживаниях»^[12].

Ребенок должен быть заинтересован, замотивирован для активного включения в учебную деятельность.

Термин «мотив» в различных текстах обозначает разные явления: инстинктивные импульсы, интересы, желания, стремления, идеалы, ценностные ориентации и др. «Общим недостатком существующих точек зрения и теорий является отсутствие системного подхода к рассмотрению процесса мотивации, вследствие чего любой фактор, влияющий на возникновение побуждения и принятие решения, объявляется мотивом»^[13]. Как указывал А. Н. Леонтьев, в современной психологии остается невыясненным объем понятия «мотив»: «…в пестром перечне мотивов можно обнаружить такие, как жизненные цели и идеалы, но также и такие, как раздражение электрическим током»^[14].

Несмотря на то, что потребности рассматриваются как причины любой деятельности человека, надо отметить, что они сами не обеспечивают деятельность, приводящую к их удовлетворению. Потребность — это негативное состояние, состояние недостатка, порождающее поисковое поведение. Предмет потребности и является побудителем направленной деятельности. Такой предмет и является мотивом деятельности.

Мотив, по А. Н. Леонтьеву, это опредмеченная потребность. Например, познавательная потребность ученика вызывает поисковую активность (чтение книг, посещение лекций и т. п.). Эта деятельность приводит к осознанию интереса к математике. Таким образом, познавательная потребность опредметилась в математических знаниях. Мотивом дальнейшего поведения ученика является получение знаний по математике. Осознание мотива позволяет поставить цель, например, поступление на математический факультет или самостоятельное изучение математики. Значит, мотив — это побуждение к определенной деятельности.

Когда говорят о мотивации человека как совокупности всех его мотивов, то обычно указывают лишь наиболее стойкие и достаточно сильные мотивы к определенной деятельности (мотивы ситуативные и слабые не указываются). Ошибочно полагать, что мотивация (например, к учению) — это личностная черта, которая у одних имеется, а у других нет. Несомненно, существуют индивидуальные различия в базовом мотивационном уровне, однако нужно иметь в виду, что мотивация определяется еще и ситуационными факторами.

Так, учебная мотивация определяется:

• — самой образовательной системой;
• — организацией образовательного процесса;
• — особенностями ученика;
• — особенностями педагога;
• — спецификой учебного предмета.

С. Л. Рубинштейн отмечал своеобразную диалектику интересов и деятельности. Так, ученик может плохо заниматься, потому что у него нет интереса к предмету, и он может утратить интерес к предмету, потому что он стал в силу тех или иных условий плохо заниматься. Часто различные мотивы к учебной деятельности настолько взаимосвязаны, что их невозможно различить или противопоставить.

Учебная деятельность связана с различными интересами учащегося, ранообразными желаниями и потребностями: получить знания, стать лидером в группе, общаться со сверстниками и т. д. Можно сказать, что учебная деятельность, как и любая другая, полимотивирована.

При классификации мотивов учения выделяют две основные группы, которые, в свою очередь, содержат мотивы разных уровней.

• 1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности (познавательные):
  • а) мотивы, связанные с содержанием учения: стремление ученика узнать новые факты, понять закономерности, проникнуть в суть явления;
  • б) мотивы, связанные с процессом учения: стремление проявить интеллектуальную активность, преодолевать препятствия в процессе решения задач.
• 2. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности (социальные мотивы):
  • а) широкие социальные мотивы: долг и ответственность, понимание социальной значимости учения;
  • б) узкие социальные мотивы: стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение;
  • в) мотивы социального сотрудничества: ориентация на разные способы сотрудничества с другим человеком (М. В. Матюхина, А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов).

Мотивы можно также разделить на внутренние и внешние. К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения, действия вместе с другими и для других, познание нового. Внутренние мотивы непосредственно связаны с самой деятельностью.

Мотивы, побуждающие данную деятельность, но непосредственно не связанные с ней, называются внешними по отношению к этой деятельности. Такие мотивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц, являются вполне естественными и полезными в учебной деятельности, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации. Еще более насыщенны внешними моментами такие мотивы, как учеба ради лидерства, престижа, стремление оказаться в центре внимания, учеба как вынужденное поведение. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избегания неудач^[15].

Учитывая полимотивированность учебной деятельности, учителю в работе необходимо обращать внимание на то, что в процессе обучения у школьников складывается иерархия мотивов учения, где доминирующими могут быть или познавательные мотивы, или широкие социальные мотивы. Но именно развитие внутренней мотивации учения — это движение вверх. Оно происходит как сдвиг внешнего мотива (одобрение, положительная оценка) па цель учения (усвоение новых знаний, развитие своих способностей).

Условиями для внутреннего мотивирования процесса учения школьника являются: предоставление свободы выбора; максимально возможное снятие внешнего контроля, минимизация применения наград и наказаний за результаты обучения; задачи обучения должны исходить из запросов, интересов и устремлений ученика; привлечение учеников к оценочной деятельности; необычная форма обучения (урок-конференция, урок-путешествие, ролевая игра и т. п.); постоянный анализ жизненных ситуаций, обращение к личному опыту ученика; чувство причастности к общему делу у ученика; ориентир учителя на индивидуальные особенности ученика; отношение учителя к своему предмету и к ученику; повышение самооценки ребенка в процессе урока.

Гораздо проще в плане мотивации учащихся двигаться вниз, т. е. актуализировать внешние мотивы учения. Поэтому в реальной педагогической практике родителей и учителей часто используются такие «педагогические подкрепления», которые приводят к регрессу внутренней мотивации учения у школьников. Ими могут быть: чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно завышенные оценки, материальное вознаграждение, а также жесткие наказания, принижающая критика, неоправданно заниженные оценки.

Таким образом, повышая в структуре мотивации учащегося удельный вес внутренней мотивации учения, учитель использует внутреннюю энергетику ребенка, а не сооружает хитроумные внешние рычаги.

С опорой на высокий уровень мотивации ребенка на освоение знания учитель переходит к следующему этапу в структуре учебной деятельности — операционально-познавательному, включающему выполнение учащимся учебных задач и учебных действий.

Учебная задача — это цель, которая ставится перед учащимися в форме проблемной задачи и тем самым создает учебную и проблемную ситуацию на уроке.

Д. Б. Эльконин выделял учебные задачи как подлежащий усвоению способ действия и практические задачи — как учебные действия. При решении практической задачи учащийся добивается изменения объекта своего действия (пишет, рисует, строгает и т. п.). Учебная же задача может считаться решенной, когда произошли заранее заданные изменения в самом субъекте.

Таким образом, Эльконин считал учебную задачу основной единицей учебной деятельности, так как «ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект»^[16].

Происходит превращение учащегося из не владеющего определенными знаниями, умениями и навыками в овладевшего ими, поэтому деятельность учения может быть определена как деятельность по самоизменению, саморазвитию.

Сознательные действия, многократно повторяясь, постепенно перестают быть объектом сознательного контроля, становясь способом выполнения более сложного действия, т. е. превращаются в операции (например, обучение счету, письму, звукам иностранного языка и т. д.). Так, к мыслительным операциям относятся анализ, синтез, обобщение, классификация, абстракция, сравнение.

Наряду с мыслительными действиями в учебных действиях реализуются перцептивные и мнемические действия и операции. Перцептивные действия включают опознание, идентификацию, мнемические — запечатление, структурирование информации, сохранение, актуализацию и т. д.

Таким образом, каждое сложное учебное действие включает большое количество часто не дифференцируемых перцептивных, мнемических и мыслительных операций. В силу того, что они не дифференцированы в общей группе учебных действий, учитель иногда не может точно диагностировать характер затруднения ученика при решении учебной задачи.

Достигнутый учащимся уровень овладения учебным материалом может быть описан через следующие характеристики усвоения знаний и действий:

1) степень их интериоризованности и готовности к воспроизведению; 2) развернутости и осознанности; 3) прочности и устойчивости к забыванию.

По мнению И. И. Ильясова, изменение усваиваемых знаний и действий по данным параметрам и составляет основное содержание их отработки и освоения^[17]. Существуют определенные операции, которые способствуют осуществлению изменений в усвоении учебного материала. Так, в качестве специальных операций, обеспечивающих, например, интериоризацию учебного материала, могут рассматриваться такие приемы опосредования, как использование искусственных группировок и классификаций материала, кодирование в виде специальных знаков-обозначений, схематизаций, графического и образного моделирования, включений нового материала в ранее усвоенные обобщенные знания и действия. Аналогичным образом можно представить и другие процессы, составляющие отработку как компонент деятельности учения.

Следующей важнейшей составляющей учебной деятельности является рефлексивно-оценочный компонент {учебные действия контроля и оценки). Изучение каждого самостоятельного раздела (темы) должно состоять из трех основных этапов: вводно-мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного. Если на первом этапе ученикам важно осознать, почему и для чего им нужно изучать данный раздел программы, что именно им придется освоить, а на втором этапе — освоить содержание темы и овладеть учебными действиями и операциями, то на последнем этапе они учатся рефлексировать и анализировать свою собственную деятельность, оценивать ее. Главными целями этого этапа являются развитие у учащихся рефлексивной деятельности (самоанализа), способностей к обобщению и формирование адекватной самооценки.

Контрольно-оценочный акт включает еще один процесс, а именно корректировочный. Ведь, произведя контроль и оценку какого-то действия ученика, уровня его знаний, умений, навыков, учитель принимает в случае необходимости меры для коррекции.

Таким образом, контрольно-оценочный акт по своей структуре состоит из следующих элементов: а) цель контрольно-оценочного акта; б) объект контроля, оценки и коррекции; в) эталон, с которым сравнивается, сличается объект; г) результат контроля; д) критерий оценки; е) оценка в форме развернутой характеристики контроля с точки зрения выбранного критерия; ж) отметка; з) средства коррекции; и) результат коррекции как новый объект контрольно-оценочной деятельности.

Психологический механизм контроля можно объяснить исследованиями II. Я. Гальперина о сущности внимания как психологического процесса. Он предложил рассматривать внимание как психический контроль, представляющий идеальную, сокращенную и автоматизированную форму контроля. По мнению Гальперина, чтобы сформировать у ребенка внимание, необходимо «начинать не с внимания, а с организации контроля как определенного внешнего действия. А дальше это действие контроля путем поэтапной отработки доводится до умственной, обобщенной, сокращенной и автоматизированной формы, когда оно, собственно, и превращается в акт внимания, отвечающий новому заданию»^[18].

Так, в своей исследовательской работе С. Л. Кабылышцкой удалось путем поэтапной отработки действия контроля (проверка текста и т. п.), начиная с развернутой материализованной ее формы, переходя затем через речевые формы контроля, постепенно сокращая и обобщая это действие, довести его до автоматизированной, умственной формы и тем самым сформировать у детей устойчивое, произвольное внимание.

Таким образом, в процессе этой работы внешний контроль, который осуществлял сам ученик в своей деятельности, перешел во внутренний. У детей сформировалось свернутое, автоматизированное, умственное действие контроля. Это выражалось в том, что, во-первых, учащиеся научились молча, быстро исправлять ошибки в экспериментальных текстах, т. е. внимательно проверять текст; во-вторых, они научились так же быстро проверять собственные работы и исправлять ошибки; в-третьих, в их работах перестали встречаться ошибки «по невниманию»; в-четвертых, у учащихся уменьшилось количество ошибок и «на правила».

Значимость роли контроля и оценки в структуре деятельности обусловлена тем, что раскрывается механизм перехода внешнего во внутреннее, т. е. осуществляется переход действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика.

Результаты контроля выражаются в оценке. Всякая оценка показывает степень соответствия результатов действий ученика каким-то образцам и нормам. При оценивании ученика могут быть выбраны различные критерии, этим выбором определяется способ оценивания.

• 1) индивидуальный способ оценивания — успехи ученика сравнивают с его же прошлыми успехами;
• 2) сопоставительный способ оценивания — результаты, действия ученика сравнивают с аналогичными результатами, действиями других учеников;
• 3) нормативный способ оценивания — результаты ученика сравнивают с установленными нормами, образцами.

При применении индивидуальных эталонов в оценивании педагог ориентируется на организованность, настойчивость, усилия школьника при решении учебной задачи.

Однако чтобы ученики имели ясный ориентир в своей деятельности, важно использовать и нормативный способ оценивания. В этой ситуации важно, чтобы на основе оценочной деятельности учителя развивалась самооценочная деятельность самого ученика, который, опираясь на устанавливаемые учителем четкие эталоны, мог бы давать оценку своей работы. Младшему школьнику должна быть раскрыта вся суть оценочной деятельности, которую опытный учитель излагает до того, как объявляет ученику его отметку.

По мнению многих педагогов и психологов, сопоставительным способом оценивания в явном виде учитель вообще пользоваться не должен, так как негуманно сравнивать успехи и неудачи отдельных учеников. В то же время важно, чтобы сами ученики могли оценивать свои успехи этим способом, сопоставлять свои успехи с успехами товарищей, это является важным стимулом активизации учебной деятельности для части учащихся.

Впервые и наиболее полно в психологическом плане проблема педагогического оценивания применительно к школьному обучению была разработана в 30-е гг. прошлого столетия выдающимся психологом ленинградской психологической школы Б. Г. Ананьевым. Он отмечал, что педагогическая оценка является «фактом непосредственного руководства учеником» и что знание школьниками их собственных возможностей и результатов учения есть обязательное условие их дальнейшего психологического развития.

Согласно Ананьеву, педагогическая оценка выполняет две функции: ориентирующую и стимулирующую. В первой функции оценка выступает как определенный показатель результатов и уровня достижений ученика в учебной работе. Стимулирующая функция педагогической оценки связана с побудительными воздействиями на аффективно-волевую сферу ученика. Изменения в указанной сфере ребенка вызывают существенные сдвиги в самооценке, уровне притязаний, в области мотивации, поведения, в отношениях с учителями, товарищами.

Ш. А. Амонашвили обратил внимание на содержательно-оценочную деятельность учителя во время урока. Эта деятельность приучает ребенка оценивать свою учебную работу по различным критериям. Тем самым изменяется сама учебная ситуация на уроке: ученик знает, что от него требуется и как достичь желаемого результата. Кроме того, школьный балл, полученный ребенком за работу, воспринимается и оценивается учителем и самим учащимся как некий итог только на сегодняшний день, а не как определение всех учебных способностей ребенка и тем более не как характеристика личности в целом.

От правильности педагогической оценки зависит формирование адекватной самооценки младшего школьника. При занижении учителем оценок за работу учащегося у ребенка может возникнуть стойкая неуверенность в себе, завышение оценок может привести к возникновению у школьника аффекта неадекватности. Аффект неадекватности — это устойчивое отрицательное эмоциональное состояние, которое возникает в связи с наступившим неуспехом в деятельности. При этом сам факт неуспеха игнорируется или субъект не признает свою ответственность за неуспех. Этот психологический феномен возникает в условиях, когда ученик желает сохранить завышенную самооценку и завышенный уровень притязаний ценой нарушения адекватного отношения к реальности.

Подобно всему процессу обучения, педагогическая оценка должна основываться на оптимистической стратегии, вызывать ощущение радости от учения, чувство уверенности в завтрашних больших и малых успехах.

Важно, чтобы система контроля и оценки удовлетворялась, по крайней мере, по следующим требованиям, отмеченным разными авторами в педагогической и психологической литературе:

• 1) необходимо применять различные виды контроля, особо уделяя внимание систематическому и всеохватывающему;
• 2) контролируются все важнейшие в учебном процессе действия каждого ученика;
• 3) контроль учителя должен постепенно заменяться взаимоконтролем и самоконтролем, для чего при изучении каждого действия следует указывать способ его контроля;
• 4) оценивание результатов контроля должно проводиться в сочетании личностного и нормативного способов;
• 5) учет результатов оценивания желательно проводить гласно;
• 6) педагогическая оценка должна основываться на оптимистической стратегии, способствовать развитию личности учащегося.

Возвращаясь к утверждению о том, что всякая разумная полноценная деятельность должна содержать три части — мотивационную, операционально-познавательную и рефлексивно-оценочную, следует подчеркнуть, что важнейшей задачей начальной школы является научить учащихся строить свою деятельность как полноценную, разумную, в которой все три части сбалансированы, достаточно развернуты, осознанны и полностью осуществлены. При этом имеется в виду, что все действия, в том числе контроль и оценку, осуществляет сам ученик.

Умение учиться можно рассматривать как одну из ключевых задач развития, которую должен решить младший школьник в начальной школе для успешного дальнейшего обучения и развития.

На первом этапе в него входят, как отмечает В. С. Мухина, «понимание смысла учебных задач, их отличия от практических, осознание способов выполнения действий, навыки самоконтроля и самооценки«^.

В более детализованном виде в «умение учиться» входят такие свойства, как умение слушать учителя; выделять главную мысль сообщения; связно пересказывать содержание текста; отвечать на вопросы к тексту; делать содержательные выводы на основе полученной информации; умение письменно выражать свою мысль; способность привлекать дополнительные источники информации, использовать справочные источники; выстраивать самостоятельный путь познания; адекватно оценивать результаты собственной деятельности.

Осознанность, произвольность, рефлексивность учебной деятельности и развитие понятийного мышления учащегося в начальной школе обеспечивают готовность его к обучению в средней школе.

Учебная деятельность и продуктивные формы познания. В младшем школьном возрасте, наравне с собственно учебной деятельностью, важны и другие формы организации познания и деятельности. Среди них можно выделить исследование, проектирование и творчество. Рассмотрим их значение для развития младших школьников в отдельности.

Исследование как активный способ познания свойственно детям дошкольного возраста в основном в виде исследовательского поведения и спонтанной исследовательской активности. Исследование в буквальном смысле слова — «извлечение знания из следа». След в этом контексте может быть и следом физических или химических процессов, и следом жизни, и следом мысли. Исследовательское поведение проявляется спонтанно; его запуск определяется во многом внешними стимулами, изменениями средовых контекстов. Исследовательское поведение запускается, проявляется и тормозится непроизвольно. Закономерности исследовательской актив-^[19]

ности и исследовательского поведения у детей в раннем возрасте по своим проявлениям во многом аналогичны закономерностям поведения животных с развитой элементарной рассудочной деятельностью. С взрослением определяющим становится социокультурная детерминация, преобразующая исследовательское поведение в исследовательскую деятельность. На определенном этапе при адекватном соотношении исследовательской инициативности и социокультурных нормативов реализации исследовательской активности в форме исследовательской деятельности может сформироваться исследовательская позиция личности.

Спонтанное, неосознанное исследование в форме непосредственного реагирования на проблемную ситуацию (исследовательская активность) свойственно любому человеку. Спорадическое исследование сопровождает человека на протяжении всей жизни, независимо от способностей и социального статуса, являясь средством освоения действительности и взаимодействия с ней. При этом исследование, в отличие от других видов человеческой деятельности (проектирование, конструирование и организация), — самый «деликатный» по отношению к объекту вид деятельности. Его главная цель — установление истины, «того, что есть», «наблюдение» за объектом, по возможности без вмешательства в его внутреннюю жизнь. Извлечение знания «из следа» — ключевой смысл деятельности исследования.

Исследовательская деятельность базируется на исследовательской активности и исследовательском поведении, но в отличие от них является осознанной, целенаправленной, выстраиваемой культурными средствами.

В культуре отработаны определенные нормы и средства осуществления основных этапов исследовательской деятельности:

• • ориентировка (выделение предметной области осуществления исследования);
• • проблематизация (выявление и осознание проблемы — конкретного вопроса, не имеющего на настоящий момент ответа; постановка цели исследования);
• • оспособление (освоение способов действия, подбор и обоснование методов и методик исследования; ограничение пространства и выбор принципа отбора материалов исследования);
• • планирование (формулировка последовательных задач исследования; распределение последовательности действий для осуществления исследовательского поиска);
• • эмпирия (сбор эмпирического материала; постановка и проведение эксперимента; первичная систематизация полученных данных);
• • анализ (обобщение, сравнение, обсуждение, интерпретация данных);
• • рефлексия (соотнесение собственных выводов с полученными результатами, с процессом проведения исследования, с приобретенными ранее знаниями и данными).

Освоение этого алгоритма деятельности может успешно происходить начиная с младшего школьного возраста. Овладение целостным алгоритмом исследовательской деятельности должно базироваться на определенных специальных (исследовательских) способностях, которые в определенной мере должны быть развиты уже в дошкольном возрасте, но продолжают развиваться и в младшем школьном возрасте, особенно если ученики включены в практику исследовательской деятельности.

Существуют различные классификации исследовательских способностей^[20]. Если их рассматривать именно в контексте реализации целенаправленной исследовательской деятельности, то можно выделить следующие: наблюдательность, чувствительность к парадоксам, умение вычленить проблему, способность сформулировать вопрос, способность выдвигать версии (гипотезы), владение понятийным аппаратом, способность дифференцировать, классифицировать, типологизировать и т. д., владение навыками постановки и проведения экспериментов, умение структурировать материал, анализировать факты и данные, формулировать выводы и умозаключения, объяснять, доказывать и защищать свои идеи и др. Это общечеловеческие способности, которые помогают младшему школьнику в большей мере быть самостоятельным и активным в этом мире.

Эффективность осуществления исследовательской деятельности связана с развитостью и устойчивостью исследовательской позиции личности. Выработка исследовательской позиции к миру, к другим, к себе самому происходит в онтогенезе во взаимосвязи с условиями развития при осуществлении деятельности. Развитая исследовательская позиция позволяет человеку успешно взаимодействовать с изменяющимися реалиями внешнего мира, социального окружения, а также с субъективной реальностью.

Исследовательская позиция — не только то, что актуализируется в ситуации неопределенности, но и та позиция, исходя из которой человек имеет потребность попадать в эти ситуации, находить их, а после нахождения ситуации, требующей осуществления исследовательской деятельности, — последовательно пройти основные этапы исследования.

Эмоционально-мотивационной основой проявления исследовательского поведения выступает интерес. Эмоция интереса стимулирует познавательную активность, а также упорядочивает процессы восприятия и внимания. Активация интереса может быть осуществлена благодаря наличию перемен в ситуации и контексте, одушевленным объектам, новизне, а также с помощью воображения и мышления.

Мотивационная основа проявления исследовательской позиции — познавательный мотив, а также мотив самореализации. Если человеком движет мотив достижения успеха (или избегания неудач), то мы можем говорить не о проявлении исследовательской позиции, а лишь об осуществлении социально-нормированной деятельности.

Исследовательская позиция — это комплексная личностная характеристика, которая проявляется в различных аспектах, среди которых можно выделить:

• 1) готовность к исследовательскому реагированию в нетипичных ситуациях',
• 2) поливерсионное видение мира)
• 3) самостоятельность суждений как способность выходить за рамки общепринятых стереотипов;
• 4) оспособленностЬу т. е. осознанное и целенаправленное овладение специальными социокультурными способами разворачивания и осуществления исследовательской деятельности, а также произвольное владение специальными способностями, которые востребуются и разовьются в ходе исследовательской деятельности;
• 5) рефлексия как возможность выходить за рамки ситуации и самого себя.

В последние годы, начиная с начальной школы, в практику образования активно входят исследовательские методы обучения. К ним можно отнести различные тренинги и занятия по развитию исследовательских способностей^[21], а также специально организованную учебно-исследовательскую деятельность^[22]. В нашем понимании учебно-исследовательская деятельность — это творческий процесс совместной деятельности двух субъектов (учителя и ученика) по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция между ними культурных ценностей, результатом которой является формирование мировоззрения.

Задача учителя понимается нами как создание гипотетико-проективной модели по формированию развивающей среды для учащихся. Именно учитель задает формы и условия реализации исследовательской деятельности, благодаря которым у ученика должна сформироваться внутренняя мотивация подходить к любой возникающей перед ним проблеме (как научного, так и житейского плана) с исследовательской, творческой позиции. Из этого следует, что одной из наиболее существенных задач является разрешение вопроса о способах формирования внутренней мотивации, т. е. интериоризация внешней необходимости поиска неизвестного во внутреннюю потребность.

Для успешности освоения учебно-исследовательской деятельности младшими школьниками предмет исследования должен быть максимально конкретен, осязаем и понятен ученику, входить в поле его реальных интересов и быть доступным для изучения. Исследование должно быть достаточно четко алгоритмизировано с применением доступного и понятного ученику метода. Педагогическое сопровождение исследовательской деятельности младшего школьника должно быть выстроено при преобладании диалогической формы общения, где учитель скорее вопрошает, а ученик самостоятельно ищет ответы.

А. М. Матюшкин выделил следующие признаки наличия у школьника исследовательского таланта:

• — ученик стремится понять причины явлений и событий, происходящих в окружающем мире; ему нравится экспериментировать с различными предметами, конструкторами и материалами;
• — он легко понимает и использует абстрактные символы и понятия;
• — формулирует собственные проекты, гипотезы, теории, а также использует схемы, графики, эскизы и т. п.;
• — не унывает, если его проект или идея не поддержаны взрослыми;
• — выражает мысли ясно и точно^[23].

Проектирование. Слово «проект» этимологически уходит корнями в понятие «проблема». РгбЫёта (др.-греч.) — задача, «нечто брошенное (бросаемое) вперед»; то, к чему еще следует прийти. В латыни рщесЬиэ фиксируется в обобщенном и выделенном смысле проекта с сохранением древнегреческого образа действия — брошенный вперед. В русском языке слово появилось как калька с французского (и первоначально звучало как прожект) в XVIII в. Позже оно приходит из немецкого языка как слово «проект». В результате за «проектом» и «прожектом» закрепились два значения: ироничное (прожект, прожектерство) и фиксирующее тип профессиональной работы (проект, проектирование). В исходном значении слова и ряде его последующих трансформаций Н. Г. Алексеев выделяет следующие важные для проводимого дискурса признаки:

• 1) отнесение к будущему, близкому или далекому;
• 2) как такового этого будущего еще нет, но оно желательно либо нежелательно;
• 3) это будущее просматривается в идеальном плане^[24].

На основе этих трех признаков проектирование как особый идеальный и чистый тип деятельности можно определить как процесс промысливания того, чего еще нет, но должно (не должно) быть (Н. Г. Алексеев).

Выделяют следующие типовые этапы проектирования:

• • концептуализация (подбор области проектирования, выделение проблемы);
• • целеполагание (создание идеального образа результата, постановка целей, задач);
• • ресурсообеспечепие (определение необходимых средств, ресурсов, возможностей);
• • планирование (создание поэтапного плана реализации проекта);
• • реализация (осуществление действий и операций по воплощению);
• • рефлексия (подведение итогов, фиксация хода реализации, положительных и отрицательных аспектов, соотнесение результата с замыслом).

Проектирование для младших школьников на локальном, конкретном, особенно материально-осязаемом уровне доступно. Важно, чтобы проекты, реализуемые младшими школьниками, были востребованы и значимы для самого ребенка и его ближайшего окружения. При этом необходимо, чтобы ученик не выступал как исполнитель чужого замысла в реализации, а осваивал роль автора замысла и учился свой замысел реализовывать в действительности. И важно, чтобы это происходило на очень конкретных и понятных младшему школьнику примерах.

У исследования и проектирования достаточно схожий алгоритм реализации. Однако у них есть принципиальные отличия в целеполагании. Если в исследовании деятельность начинается с осознания проблемного вопроса и разворачивается по пути неизвестности, то в проектировании изначально предполагается образ конечного результата и происходит движение по его воплощению в действительность. И тот и другой алгоритм значим и важен для освоения младшими школьниками.

Полноценные исследование и проектирование включают анализ изначальной ситуации и анализ полученных результатов, проблематизацию, целеполагание, планирование, контроль и коррекцию действий, рефлексию собственной деятельности, средств и способов ее осуществления, результатов и последствий, а также процессов и результатов сопутствующих ей коммуникаций^[25]. И исследование, и проектирование развивают у младшего школьника умение находить, анализировать, обобщать и интерпретировать нужную информацию, преобразовывать и представлять ее, обсуждать и критически осмыслять.

Творчество. Полноценное воспитание и развитие личности не может осуществляться без творчества как особого вида самодеятельности. Роль творчества в развитии личности велика. Школа выступает истинно развивающим пространством для ученика, если в ней он может проявить свою творческую активность, стать творцом той или иной художественной реальности. Творчество требует от человека не просто освоения той или иной нормы деятельности, но и способности выйти за пределы нормы, проявить надситуативную активность (Д. Б. Богоявленская, А. В. Петровский).

Для творчества губительна всякая репродукция и калькирование — нельзя научить творить по образцу. По образцу осваивается техника ремесла, которая важна для самой творческой реализации, но творчеством как таковым не является. Творчество — это создание и внесение в мир чего-то нового, чего-то именно своего, т. е. того, чего еще не было. Именно в творчестве человек зачастую идет от собственного авторского посыла, а не от внешнего образца. Это не означает, что нужно все отвергнуть и создавать творение в противовес существующему ранее. Творчество главным образом создает, а не отрицает и не разрушает. И еще одно — главная цель творчества зачастую заключается не в конкретном результате, а в самом процессе. Когда ребенок начинает творить, он так увлечен и полностью отдан этому процессу, что ему часто бывает не так важно — будет результат этого процесса конгениален или высокохудожественен, важно то, что в результате этого процесса ребенок может реализовать себя.

Процесс творчества требует определенного навыка и мастерства, для творчества необходима определенная степень свободы, которую могут дать знания. Поэтому процесс обучения так же необходим для развития личности, как и творчество, но он будет тогда продуктивен, когда спровоцирован потребностью ребенка в творческом саморазвитии. Знания, умения и навыки могут дать определенную степень свободы в деятельности, но они вбираются и реализуются ребенком только тогда, когда спровоцированы внутренней потребностью реализации себя в них.

Поступив в школу, младший школьник в основной учебной программе начинает осваивать преимущественно отвлеченные понятия, схемы, условные знаки, числа и их отношения и т. д. Для младшей школы чрезвычайно важно, учитывая психологические особенности возраста учащихся, развитие чувственного опыта ребенка^[26], «…однобокое развитие крайне обедняет сенсорную сферу ребенка, его непосредственную связь с окружающим миром, чуткость и восприимчивость по отношению к нему и вызывает обоснованное беспокойство вдумчивых педагогов и медицинских работников. Эта проблема, которую принято описывать в терминах межполушарной асимметрии (недоразвитие функций правого полушария головного мозга и „переразвитие“ левого), многократно обостряется в эпоху раннего увлечения виртуальной чувственностью компьютера, вытесняющего реальный чувственный опыт уже не только из школьного обучения, но и из повседневной жизни детей. Занятия искусством, художественным творчеством основываются на всестороннем чувственном опыте ребенка, на его интересе к предмету непосредственного восприятия. И это свойство ребенка выступает не просто как возрастная особенность и тем более нс как помеха на пути становления отвлеченного мышления, а как незаменимая ценность, подлежащая дальнейшему развитию и совершенствованию в процессе художественного творчества. Таким образом, именно богатый художественный опыт, выступая в качестве противовеса „левополушарному“ образованию, может сохранить целостность психического развития ребенка»^[27].

Для общего развития младших школьников важно поощрение творческих проявлений у детей со стороны родителей и учителей. А. М. Матюшкин давал рекомендации оказывать детям следующие поощрения:

в творчестве:

• 1) поощрять инициативные самостоятельные творческие работы и исследования;
• 2) формулирование вопросов и проблем;
• 3) оригинальность результатов творческих работ;
• 4) ясность и изящность выражения результатов творческих работ;
• 5) использование собственных примеров, фактов, иллюстраций для выражения творческих идей;

в учении:

• 1) поощрять самостоятельное инициативное учение;
• 2) стремление учиться у творческих детей;
• 3) активное участие в совместных групповых творческих работах;
• 4) активное участие в конкурсах и дискуссиях;
• 5) развитие возможностей самоконтроля при оценке результатов собственных творческих работ^[28].

Полноценное развитие младшего школьника будет обеспечено именно при включении его не только в учебную деятельность, но и в исследование, проектирование и различные виды творческой деятельности.

Развитие учебной деятельности сензитивно к стилям обучения. Стиль педагогического общения учителя с учениками в начальной школе оказывает сильное влияние на становление «умения учиться», на познавательную мотивацию, активность и инициативность в творческих и продуктивных видах деятельности. В наших исследованиях было выявлено, что даже в одной школе в начале 1 класса при практически одинаковых «входных» показателях уровня познавательной инициативы и учебной мотивации младших школьников уже к концу 1 класса между разными учебными коллективами (классами) указанные показатели могут очень сильно различаться. Такое различие усиливается от класса к классу в начальной школе, что во многом определяется тем, насколько учитель поддерживает познавательную инициативу самих учеников или уделяет основное свое внимание дисциплинарной составляющей.

В современной педагогической психологии, вслед за К. Левиным, принято выделять следующие основные педагогические стили общения и их влияние на ученика (А. К. Маркова)^[29].

• 1. Авторитарный стиль. При авторитарном стиле ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие.
• 2. Демократический стиль. Данный стиль отличает то, что ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояние спокойной удовлетворенности, высокой самооценки.
• 3. Попустительский стиль. Главной особенностью этого стиля руководства является самоустранение учителя из учебного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее, передача инициативы ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся учитель осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты. Попустительский стиль является наименее предпочтительным среди перечисленных стилей.

Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности предложено А. К. Марковой, А. Я. Никоновой. «…В основу различения стиля в труде учителя были положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и т. д.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету)»^[30]. Па основе этих признаков был выделен ряд индивидуальных стилей.

• 1. Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Учителя с ЭИС также отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке. Однако в деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся.
• 2. Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся, в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями своего предмета.
• 3. Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т. п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.
• 4. Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений.

Учитель имеет право на реализацию своего индивидуального почерка в работе, при этом главным аргументом в пользу его индивидуальной манеры будет умственное и личностное развитие его учеников. А именно в начальной школе личность учителя и его индивидуальные особенности являются ключевым фактором, влияющим на развитие учащихся, освоение ими учебной деятельности.

В социальном аспекте для младших школьников в учебной деятельности еще одним существенным моментом выступают особенности общения со сверстниками. В исследованиях Г. А. Цукерман было выявлено, что учебный материал дети лучше осваивают в совместной работе со сверстниками, чем в совместной работе с учителем^[31]. Для этого дети должны обладать достаточным уровнем способности к кооперации в общении. Сотрудничество со сверстниками, по мнению Г. А. Цукерман, отличается от сотрудничества со взрослым. Отношения со сверстниками равноправные и симметричные. В отношениях со взрослым в типичной учебной ситуации происходит неизбежное разделение функций, где взрослый ставит цель, контролирует и оценивает ребенка, а ребенок воспринимает цель, реализует движение к ней и принимает оценку взрослого. В таком контексте любое действие ребенка совершается сначала со взрослым, а потом уже самостоятельно. Но при постоянном повторении такого цикла ребенок постепенно теряет способность самостоятельно ставить цель и в учебной деятельности уже не может обойтись без взрослого, без постановки с его стороны задания, без его контроля и оценки. И пока учитель является единственным носителем целей и смыслов учебного действия, ребенок его не присваивает это действие в полной мере.

В этом отношении Г. А. Цукерман различает развивающий потенциал кооперации ученика со сверстниками и ученика со взрослым. Кооперация со сверстниками Г. А. Цукерман понимается как звено между началом формирования нового действия при работе со взрослым и полностью самостоятельным внутренним действием. Ситуация равноправного общения со сверстниками дает возможность младшему школьнику приобрести опыт контрольно-оценочных действий в форме высказываний по отношению к равному, выступить в определенной степени в позиции «учителя» к другому, а также принять обратную связь по отношению к своей деятельности не просто как оценку результата, но скорее как корректировку процесса. Ученик в кооперации со сверстниками осваивает учебное действие в своей полноценности.

Организация учителем работы в классе так, чтобы кооперация со сверстниками занимала важное место в выполнении учебных действий, по наблюдениям Г. А. Цукерман, приводит к появлению следующих характеристик:

• — независимость от взрослого (учитель организует работу, а школьники работают самостоятельно; эго обеспечивает учет позиции партнера, его точки зрения и приводит к развитию рефлексивных действий);
• — нацеленность детей не столько на результат, сколько на способ своих действий и действий партнера (это повышает мотивационный уровень учеников: «слабые» и неинициативные ученики становятся заинтересованными и активными).

Конечно, при организации кооперации в группе младших школьников важно учитывать ряд переменных. Среди них такие, как численность группы (оптимально 4—5 человек), а также процессуальная включенность и согласованность действий в группе. Зачастую нужно несколько раз перестраивать группу учащихся, чтобы найти в ней оптимальный состав для всех учеников.

• [1] Выготский Л. С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. С. 385.
• [2] Выготский Л. С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. С. 388.
• [3] Там же. С. 187.
• [4] Гальперин П. Я. К проблеме интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1969. № 6. С. 15−25.
• [5] Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. С. 517.
• [6] Бадмаев Б. Ц. Психология в работе учителя: в 2 кн. М.: ВЛАДОС, 2000.
• [7] Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. С. 250.
• [8] Цукермаи Г. А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младшихшкольников? // Вопросы психологии. 1998. № 5. С. 68—82.
• [9] Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. С. 130.
• [10] Эльконин Д. В. Психологические условия развивающего обучения // Обучение и развитие младших школьников. М., 1970. С. 77.
• [11] Ильясов И. И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986; Зимняя И. А. Педагогическая психология: учеб, пособие. Ростов н/Д: Феникс, 1997. С. 252.
• [12] Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер-Ком, 1998. С. 500.
• [13] Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. С. 7.
• [14] Леонтьев А. II. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. С. 189.
• [15] Кулагина И. 10., Фридман Л. М. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991.
• [16] Эльконин Д. Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельностив младшем школьном возрасте // Вопросы психологии обучения и воспитания / под ред.Г. С. Костюка, П. Р. Чаматы. Киев, 1961. С. 12.
• [17] Ильясов И. И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986.
• [18] Гальперин П. Я., Кабылъницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. М.:МГУ, 1974.
• [19] Мухина Б. С. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник. 10-е изд., перераб. и дон. М.: Академия, 2006. С. 348.
• [20] См., например: Савенков А. И. Психологические основы исследовательского подходак обучению: учеб, пособие. М.: Ось-89, 2006.
• [21] Савенков А. И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников.М.: Сентябрь, 2003; Его же. Психология исследовательского поведения и исследовательские способности // Исследовательская работа школьников. 2003. № 2. С. 38—49; Его же. Маленький исследователь: Как научить младшего школьника приобретать знания. Ярославль: Академия развития, 2002.
• [22] Леонтович А. В. Организационно-содержательные проблемы развития исследовательской деятельности учащихся // Исследовательская деятельность учащихся в современномобразовательном пространстве: сборник статей / под общ. ред. А. С. Обухова. М.: НИИшкольных технологий, 2006. С. 112—116; Обухов А. С. Развитие исследовательской деятельности учащихся. М.: Прометей; МП ГУ, 2006.
• [23] Что такое одаренность: выявление и развитие одаренных детей. Классические тексты /под рсд. А. М. Матюшкина, А. А. Матюшкиной. М.: ЧеРо, 2006.
• [24] Ачексеев II. Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. 2002.№ 2. С. 85−103.
• [25] Кларина Л. М. Методологические проблемы пропедевтики проектной и исследовательской деятельности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста // Исследовательский подход в образовании: проблема подготовки педагога: научно-методическийсборник: в 2 т. / под общ. ред. А. С. Обухова. Т. 1: Теория и методика. М.: Общероссийскоеобщественное Движение творческих педагогов «Исследователь»; МП ГУ, 2012. С. 351—364.
• [26] Мелик-Пашаев А. А. О состоянии и возможностях художественного образования //Искусство в школе. 2008. № 1. С. 4—9.
• [27] Там же. С. 4.
• [28] чт0 Такос одаренность: выявление и развитие одаренных детей. Классические тексты /под ред. А. М. Матюшкина, А. А. Матюшкиной. М.: ЧеРо, 2006.
• [29] Маркова А. К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.
• [30] Маркова А. К. Указ. соч. С. 41.
• [31] Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.