Теоретические аспекты организации исследовательской деятельности студентов (курсовая работа)

Современный педагог как педагог-исследователь

Педагогическое образование переживает сегодня период серьезных трансформаций, основное назначение которых — обеспечить подготовку педагога новой формации, способного к адекватной оценке образовательных ситуаций, проектированию и творческому осуществлению педагогического процесса^[1][2]. Вопрос о модернизации педагогического образования активно обсуждается'.

Подготовка педагога «новой формации» возможна при условии создания современных моделей педагогического образования. Одна из таких моделей (в перспективе это модель «опережающего» типа) — интеграция педагогического и классического университетского образования — успешно реализуется в Тюменском государственном университете.

Преимуществами такого образования являются сочетание фундаментальной теоретической и практико-ориентированной подготовки будущих педагогов, приоритет научно-исследовательской деятельности студентов, выраженный воспитательно-развивающий потенциал образовательной среды и высокий уровень профессорско-преподавательского состава, современные образовательные технологии организации учебной, квазипрофессиональной, профессиональной деятельности студентов, современные формы внеучебной деятельности студентов (педагогические клубы, творческие мастерские, волонтерское движение и пр.) и др. Все организационно-педагогические и социально-психологические условия, создаваемые в университете, направлены на подготовку «нового педагога», без которого невозможно решение задач модернизации образования и общества в целом. «…Проекты построения общества, основанного на инновациях и экономике знаний, не могут быть реализованы без „Нового учителя“, который сможет воплотить эти проекты в жизнь, эффективно решать задачи развития и обучения учащегося и формирования его компетенций…»³.

Соответственно, возникает вопрос: каким должен быть «новый педагог»? Представляется, что ответ на этот вопрос напрямую связан с полифункциональностью педагогической деятельности. В настоящее время вопрос о функциях педагогической деятельности пересматривается, что находит отражение в профессиональных стандартах педагога. При этом, «набор» основных видов деятельности остается относительно постоянным, меняется только их содержательное наполнение, что соответствует конкретным социаль;

³ Марголис, А. А. О стратегии и направлениях модернизации педагогического образования в России: анализ международного опыта подготовки учителя для новой школы / А. А. Марголис, В. В. Рубцов // Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» (Москва, 14−16 ноября 2010 г.): материалы VI Всероссийской научно-практической конференции / ред. В. В. Рубцов. — М.: Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России»: Московский городской психолого-педагогический университет, 2010. — С. 47−67.

но-историческим условиям и требованиям, отражающимся в нормативных документах, результатах научных исследований и обобщении имеющегося опыта.

Методическая деятельность — это «предварительная работа» педагога, направленная на разработку и подготовку всех необходимых материалов, обеспечивающих учебно-воспитательный процесс (планы и конспекты занятий, наглядные и раздаточные материалы, тексты, видеофрагменты и пр.), а также текущей и отчетной документации (планы, портфолио, отчеты). Методическая деятельность предполагает работу познавательного характера (изучение литературы и других источников, а также опыта коллег, анализ и оценка собственного опыта), четкую постановку цели и задач деятельности, грамотную «композицию» занятия, планирование содержания и видов деятельности участников образовательного процесса, прогнозирование возможных результатов, динамики обучающихся, трудностей, реакций на действия педагога, конструирование образовательного процесса с учетом потребностей, возможностей, особенностей обучающихся, определение адекватных целям форм и методов работы и многое другое.

Собственно педагогическая деятельность — работа педагога в режиме непосредственного (а в отдельных случаях, например в дистанционном образовании, — опосредованного) взаимодействия с участниками образовательного процесса. Педагогическая деятельность предполагает адекватную целям и задачам организацию образовательного процесса, оперативное «живое» реагирование на изменения в педагогической ситуации, что возможно только при отслеживании и учете обратной связи от аудитории, продуктивное и конструктивное общение с участниками процесса, грамотную подачу материала, рефлексию хода и результатов своей деятельности, внесение в нее необходимых корректив и др.

Организаторская деятельность — это как «предварительная работа» педагога, так и работа в режиме взаимодействия, направленная на подготовку и проведение учебных (лекция, практическое занятие, гренинг и ир.) и внеучебных мероприятий (олимпиады, конкурсы, КВНы, праздники, фестивали, конференции, мастерклассы, дискуссионные площадки и пр.).

Исследовательская деятельность — работа педагога предварительного и актуального характера, направленная на изучение и решение значимых проблем педагогической науки и практики методами научного познания, особенностей и уровня развития конкретных учеников, коллектива обучающихся в целом. «Составляющими» исследовательской деятельности педагога являются развитые познавательные способности, мотивация к исследовательской деятельности, творчество, владение методами и методиками исследовательской деятельности (в т. ч. психологической диагностики), умение адекватно оценить ход и результаты исследовательской деятельности, внести необходимые коррективы в образовательный процесс.

Коммуникативная деятельность (педагогическое общение) носит преимущественно инструментальный характер (что не исключает и не отрицает ценности общения), обеспечивает выполнение всех вышеперечисленных деятельностей и решение самых разных педагогических задач. Педагогическое общение предполагает, как минимум, адекватное познание и понимание других, способность к установлению межличностного контакта (а значит — владение приемами и техниками конструктивного общения), развитие отношений, обмен информацией, реализацию стратегии и тактики межличностного взаимодействия.

Современные требования к педагогу конкретизируются в профессиональных стандартах, описывающих квалификационные характеристики педагога, непосредственно связанные с профессиональными функциями. Впервые эти требования описываются, помимо знаний и умений, через «трудовые действия» педагога, соответствующие трудовым функциям.

В профессиональном стандарте «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» помимо традиционной функции.

«преподавание по программам бакалавриата, спсциалитста, магистратуры, дополнительной профессиональной подготовки» выделяются такие, как:

• • «организационно-педагогическое сопровождение группы (курса) обучающихся по программам ВО»;
• • «социально-педагогическая поддержка обучающихся по программам ВО в образовательной деятельности и профессионально-личностном развитии»;
• • «проведение профориентационных мероприятий со школьниками и их родителями (законными представителями)»;
• • «научно-методическое и учебно-методическое обеспечение реализации программ профессионального обучения, СПО и ДПП»;
• • «организационно-методическое обеспечение реализации программ профессионального обучения, СПО, ДПП».

В профессиональном стандарте «Педагог дополнительного образования детей и взрослых«^[3] обозначены такие трудовые функции педагога, как:

• • «преподавание по дополнительным общеобразовательным программам»;
• • «организационно-методическое обеспечение реализации дополнительных общеобразовательных программ»;
• • «организационно-педагогическое обеспечение реализации дополнительных общеобразовательных программ».

В профессиональном стандарте «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)»^[4]

обозначены такие трудовые функции, как обучение, воспитательная деятельность, развивающая деятельность, что предполагает существенное расширение функционала педагога и его ролевого репертуара.

При этом профессиональное обучение будущих педагогов строится в соответствии с образовательными стандартами, описывающими устройство образовательного процесса^[5]. «Образовательный процесс в системе высшего образования предполагает не только технологическую, практико-ориентированную подготовку, но и формирование у обучающихся глубокого понимания сущности происходящих в обществе процессов, развитие способности исследовать социально-культурные явления, готовности к решению разноплановых социально-профессиональных задач»^[6]. То есть модернизация педагогического образования предполагает решение проблемы соотношения профессиональных и образовательных стандартов, имеющих разное назначение. Решение данной проблемы, в свою очередь, предполагает: модульное (а не предметное) построение ОПОП (основной программы образовательной подготовки); профессионализацию подготовки педагога, т. е. построение такой модели подготовки, которая обеспечит овладенис трудовыми действиями еще на этапе обучения^[7]; разработку процедуры выделения трудовых действий при разработке и реализации программ подготовки будущих педагогов^[8]. При этом, как отмечает А. А. Марголис, существуют определенные «риски», связанные с упрощенным пониманием обозначенных задач: превалирование утилитарно-методической составляющей образовательной подготовки в ущерб исследовательско-теоретической; искусственная «декомпозиция» целостной педагогической деятельности на отдельные трудовые действия и «натаскивание» на определенные трудовые действия; отсутствие должной подготовки к постепенному «вхождению» педагога в профессиональное сообщество, к взаимодействию с другими субъектами образовательного процесса (предотвращение последнего «риска» возможно в случае овладения «культурными средствами» — нормами, правилами, ценностями, опосредующими педагогическую деятельность и взаимодействие в ней)^[9].

С одной стороны, разнообразие функций и видов деятельности педагога, педагогических задач является деструктивным, стрессогенным фактором и создает «предпосылки» для развития профессионально-личностных деструкций. С другой стороны, это же разнообразие дает педагогу возможность проявить и реализовать свой личностный потенциал, создает «поле возможностей» для исследовательской деятельности.

Как отмечает А. А. Марголис, одна из актуальных проблем подготовки педагогов связана с ролью исследовательской компоненты в образовательных программах. Традиционно исследовательская работа студентов связывается с теоретическим обучением (что выражается в выборе темы исследования, научного руководителя, формировании замысла работы и пр.). Связь исследовательской деятельности с практикой и будущей профессиональной деятельностью, на первый взгляд, представляется менее очевидной и необходимой.

Вместе с тем, роль исследовательской работы важна в контексте всей профессиональной деятельности. Реализация требований профессиональных стандартов, направленных на усиление практической подготовки будущих педагогов предполагает не только освоение стандартных профессиональных действий, но и формирование широкой способности к самостоятельному построению эффективных профессиональных действий в условиях неопределенности. В таком контексте исследовательская деятельность студентов рассматривается как этап и механизм перестройки профессиональных действий, а будущий педагог представляется как «рефлексирующий практик», действующий нс методом «проб и ошибок», а научными методами, способный к развитию профессиональных действий в ответ на «вызовы» практики и изменяющиеся условия деятельности^[10]. Условно можно обозначить следующие этапы формирования профессиональных действий в контексте профессиональной подготовки будущего педагога:

• 1) освоение основных способов профессиональных действий в типичных условиях;
• 2) квазисамостоятельная деятельность студентов (практика, курсовая работа), в ходе которой выявляется неэффективность или недостаточность профессиональных действий;
• 3) перестройка типичного действия в действие уникальное для новых условий сто реализации и построение нового, более совершенного профессионального действия;
• 4) понимание значения этого действия в пространстве других возможных действий и профессиональной деятельности в целом^[11].

Кроме этого, сформированные компетенции в перспективе могут быть «полезны» человеку в более широком жизненном контексте. В зарубежной научной литературе для обозначения механизма «использования» компетенций в ситуациях, для которых они изначально не предназначались, используется термин «дальний перенос». Иначе говоря, приобретенный в процессе обучения опыт исследовательской деятельности позволит в будущем ориентироваться в незнакомых ситуациях, находить решение возникающих проблем, использовать творческий подход в деятельности^[12].

Итак, в современных условиях педагогической деятельности, характеризующихся полифункциональностью, повышением требований к педагогу, изменчивостью, неопределенностью и вариативностью условий деятельности, особо значимую роль приобретает исследовательская деятельность, в ходе и результате которой у педагога (будущего педагога) формируется творчески-преобразовательная установка в отношении педагогической деятельности. Исследовательская деятельность — ответ на вызовы изменчивой педагогической действительности, многообразия и вариативности педагогических ситуаций, в которых, как правило, оказывается недостаточным владение стандартными типовыми действиями.

Иначе говоря, исследовательскую деятельность можно рассматривать как своего рода доминанту педагогического образования (особенно — магистерского), как системообразующий вектор профессиональной подготовки.

• [1] Загвязинский, В. И. Наступит ли эпоха Возрождения?.. Стратегияинновационного развития российского образования: монография. —2-е изд., перераб. и доп. / В. И. Загвязинский. — М.: Логос, 2015. — 140 с.
• [2] Болотов, В. А. К вопросам о реформе педагогического образования //Психологическая наука и образование / В. А. Болотов. — 2014. — Т. 19,№ 3. — С. 32−40; Каспржак, А. Г. Приоритет образовательных результатовкак инструмент модернизации программ подготовки учителей / А. Г. Каспржак // Психологическая наука и образование. — 2014. — Т. 19, № 3. —С. 87−104; Концепция «Комплексная программа повышения профессионального уровня педагогических работников общеобразовательных организаций» // Психологическая наука и образование. — 2014. — Т. 19,№ 3 — С. 5−10; Марголис, А. А. Проблемы и перспективы развития педагогического образования в РФ / А. А. Марголис // Психологическая наукаи образование. — 2014. — Т. 19, № 3. — С. 41−57.
• [3] Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 08.09.2015№ 613н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог дополнительного образования детей и взрослых» «[Электронный ресурс] //Г арант.ру.
• [4] Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от18.10.2013 № 544и «Об утверждении профессионального стандарта» Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, началь
• [5] Приказ Министерства образования и науки РФ от 21.11.2014 № 1505"Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование (уровень магистратуры)» [Электронный ресурс] //Г аранг.ру.
• [6] Емельянова, И. Н. Процедура выделения трудовых действий при разработке и реализации программ подготовки будущих педагогов /И. Н. Емельянова, Л. М. Болтунова // Практико-ориентированная подготовка педагогов-исследователей в системе профессионального образования: сб. ст. по материалам Всероссийской научно-практической конференции. — Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 2016. —С. 105−126.
• [7] Марголис, А. А. Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогическихкадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога: предложения к реализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров / А. А. Марголис // Психологическая наука и образование. —2014, — Т. 19, № 3, — С. 105−126.
• [8] Емельянова, И. Н. Процедура выделения трудовых действий приразработке и реализации программ подготовки будущих педагогов /И. Н. Емельянова, Л. М. Болтунова // Практико-ориентированная подготовка педагогов-исследователсй в системе профессионального образования: сб. ст. по материалам Всероссийской научно-практической конференции. — Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 2016. —С. 105−126.
• [9] Марголис, А. А. Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогическихкадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога: предложения к реализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров / А. А. Марголис // Психологическая наука и образование. —2014, —Т. 19,№ 3, —С. 105−126.
• [10] — «Марголис, А. А. Проблемы и перспективы развития педагогического образования в РФ / А. А. Марголис // Психологическая наука и образование. — 2014. — Т. 19, № 3. —С. 41−57.
• [11] Марголис, А. А. Проблемы и перспективы развития педагогического образования в РФ / А. А. Марголис // Психологическая наука и образование. — 2014. — Т. 19, № 3. —С. 41−57.
• [12] Уиддет С. Руководство по компетенциям / С. Уиддет, С. Холли-форд. — М.: Гиппо, 2008. — 240 с.