Проблемы нравственного воспитания в философско-педагогической мысли русского эмигрантского зарубежья (20-40-е годы XX века)

Во второй половине XX века во всем мире возрос интерес к проблемам духовно-нравственного развития и становления личности, стало очевидным, что никакие социальные проблемы не могут быть решены без усиления внимания к нравственному воспитанию человека.

Современные ученые-гуманитарии стремятся понять причины часто возникающих деформаций в духовной сфере личности и общества, наметить пути их устранения. Имеет место позитивный переход от политических и классовых приоритетов в социальной и духовной жизни к выдвижению на первый план ценностей общечеловеческих и национальных, реабилитируется религиозная культура во всем богатстве ее проявлений, утверждается мировоззренческий плюрализм.

Подобные изменения в жизни общества побуждают к расширению границ историко-педагогических исследований, делают возможным обращение к ранее предававшимся забвению пластам педагогической культуры, к числу которых принадлежит и философско-педагогическая мысль русского эмигрантского зарубежья.

Вместе с тем, остро ощущается потребность в критическом переосмыслении различных трактовок теоретических основ нравственного воспитания. Уже к началу 90-х годов многие отечественные философы и педагоги давали негативную оценку сложившейся в советской педагогике теории нравственного воспитания1. Ими отмечалась слабая разработанность философско-этических проблем воспитания, критике подвергалась общая методологическая позиция, из которой исходили при анализе цели и сущности нравственного воспитания. Дискуссионным оставался вопрос о содержании нравственного воспитания. Наконец, не.

См.: Нравственное воспитание: поиски новых подходов. (По материалам «круглого стола») / Сост. Лощакова С.А.- М.: Знание, 1989. — 64с. удовлетворяли ученых и сложившиеся в науке представления о средствах воспитывающего влияния на индивидуальную нравственность.

Нужно отметить, что и имевшие место в последние годы попытки Ф дать новое осмысление проблем нравственного воспитания, также получили неоднозначную оценку в среде ученых-педагогов и со стороны педагогической общественности.

В условиях социальной нестабильности и утраты прежних ценностных ориентиров, неудовлетворенности состоянием педагогической теории особое значение приобретает обращение к культурной, в том числе педагогической традиции. Как известно, новая русская культурная традиция, являвшая собой синтез традиционной • отечественной культуры и лучших достижений западной цивилизации, оформилась в конце XIX — начале XX века. Развивавшаяся в ее русле педагогическая мысль имела гуманистический характер, была педоцентрична, выдвигала и отстаивала идеал целостного воспитания, стержнем которого было воспитание нравственности .

После событий октября 1917 года педагогическая традиция продолжалась не столько в Советской России, сколько в «России ^ зарубежной», то есть в среде русской эмигрантской диаспоры. Русская эмиграция 20−40-х годов XX века в Европе, по общему признанию исследователей этого феномена, являлась особым, во многих отношениях.

•j оригинальным культурно-историческим явлением. За пределами России.

1 См., напр.: Лихачев Б. Т. Философия воспитания: Спецкурс. — М.: Прометей, 1995. — 280с.- Коротов В. М. Размышления над «Философией воспитания»: Открытое письмо Б. Т. Лихачеву./ Институт развития личности. — М., 1996. — 18 с.

2 См.: Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: Конец XIX — начало XX в. / Отв. ред. Э. Днепров. — М.: Педагогика, 1991. — С.199−201.

3 См.: Еременко Л. И. Русская эмиграция как социально-культурный феномен. + Дис.. канд. филос. наук. — М., 1993. -125с.- Раев М. Россия за рубежом: История культуры русской эмиграции. 1919;1939/ Пер. с англ. — М.: Прогресс-Академия, 1994. -296с.- Фрейнкман-Хрусталева Н.С., Новиков А. И. Эмиграция и эмигранты. История и психология. / Научн. ред. Г. А. Тишкин. — СПб., 1995. -153с. и др. в эти годы функционировали русские школы разных типов, осуществлялась внешкольная образовательно-воспитательная работа, наконец, развивалась педагогическая мысль.

Анализ различных источников показал, что педагоги-эмигранты в рассматриваемый период разрабатывали проблемы сущности, смысла, содержания нравственного воспитания, осмысливали его цель, намечали основные задачи, анализировали возможности различных средств нравственного воспитания. Можно утверждать, что изучение подходов педагогов русского эмигрантского зарубежья к проблемам нравственного воспитания вносит определенный вклад в восстановление картины развития отечественной педагогики первой половины XX века.

Современная педагогическая мысль стремится к синтезу всего ценного, что есть в отечественном педагогическом наследии, осуществляя поиск новых подходов к решению проблем нравственного воспитания. Признавая продуктивность самой идеи синтеза, следует, однако, иметь в виду опасность некритического заимствования теоретических идей и подходов к данной проблеме. Поверхностно-цитатнический подход к изучению трудов мыслителей-педагогов русского зарубежья, который еще имеет место, часто не дает объективного историко-педагогического знания, не обнаруживает в исследуемом материале действительно ценных данных, которые можно было бы разумно использовать при разработке педагогических проблем в современных условиях.

В контексте предлагаемого исследования важными представляются следующие характерные особенности педагогической мысли эмигрантского зарубежья. Прежде всего, необходимо говорить преимущественно о философско-педагогической мысли, так как педагогические искания в эмиграции были тесно связаны с философским знанием. Это позволяет включать в число изучаемых источников труды мыслителей-эмигрантов: Н. А. Бердяева, И. А. Ильина, Б. П. Вышеславцева, Н. О. Лосского, С. Л. Франка, С. Н. Булгакова, Г. П. Федотова, Г. В. Флоровского и др. Педагогический потенциал наследия этих русских мыслителей только еще начал выявляться современными исследователями1. При этом анализируются общефилософский и культурологический подходы мыслителей-эмигрантов к рассмотрению л вопросов воспитания и образования. Предпринята попытка обозначить л их позиции при обсуждении вопроса о педагогических ценностях. Наконец, изучаются философско-педагогические идеи, связанные с осмыслением цели и средств духовно-нравственного воспитания 4.

Философско-педагогическая мысль русского зарубежья имела своими корнями православно-христианские традиции. Наиболее.

1 См.: Кларин В. М., Петров В. М. Русская религиозная философия воспитания XIX — XX вв. — М.: МП «Кодекс», 1994. — 80 е.- Додонов В. И. Теоретико-методологические основы духовно-нравственного развития личности в наследии русских философов конца XIX — начала XX в.- М.: ИТПиМИО РАО, 1994. — 140 е.- Романова JI.A. Русские религиозные философы о путях и средствах социализации в России в послеоктябрьский период // Социализация личности: исторический опыт советского периода и современные тенденции: Сб. науч. трудов / Под ред. М. Г. Плоховой и Ф. А. Фрадкина. — М., 1993. — С.26 -35 и др.

2 См.: Осовский Е. Г. Образование и педагогическая мысль Российского зарубежья // Педагогика. — 1995. — № 3. — С.41−47- он же. Российское зарубежье: педагогическая.

• наука в изгнании. (20−50-е годы XX века) // Российское Зарубежье: образование, педагогика, культура. 20−50-е гг. XX в.: Материалы Второй Всероссийской научной конференции. — Саранск, 1998. — С.8−22- Богуславский М. В. Значение изучения истории русского педагогического зарубежья для развития современного отечественного образования. // Образование и педагогика Российского зарубежья: Сб. статей и материалов. — М., 1995. — С.78 — 82 и др.

3 См.: Богуславский М. В. Ценности образования в наследии философов Русского Зарубежья. (1920 — 50-е гг.) // Российское Зарубежье: образование, педагогика, культура. 20−50-е гг. XX в. — Саранск, 1998. — С.22−42- он же. Национальные ценностные приоритеты образования и воспитания в наследии философов русского зарубежья (192 050;е гг.) // Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания. (Вт. пол. XIX — 90-е гг. XX вв.) / Под ред. З. И. Равкина. — М., 1997. — С.61−95 и др.

4 См.: Кларин В. М., Петров В. М. Идеалы и пути воспитания в творениях русских религиозных философов XIX — XX вв.- М.: РГНФ, 1996. -117 е.- Додонов В. И. Педаго.

9 гический потенциал философского учения Н. А. Бердяева о духовности и условиях нравственного развития личности. // Современные проблемы истории образования и педагогической науки: Монограф, сб.: В 3 т. / Под ред. З. И. Равкина. Т.З. — М., 1994. — С.22−45 и др. целостную концепцию воспитания, основанную на принципах христианской антропологии, разработал в эмиграции В. В. Зеньковский. Его педагогические взгляды активно изучаются современными исследователями, в том числе рассматриваются и его подходы к проблеме духовно-нравственного развития и воспитания.

В разработке проблем православной педагогики в эмиграции активно участвовали сотрудники Религиозно-педагогического кабинета, созданного при Православном богословском институте в ПарижеИ.А.Лаговский, С. И. Четвериков, Л. А. Зандер, А. С. Четверикова и др., но их педагогические идеи остаются до настоящего времени мало изученными. Значительный интерес проявляется к философско-педагогическому творчеству самобытного религиозного мыслителя И. А. Ильина. Однако, его идеи нравственного воспитания еще не подвергались специальному анализу2.

Своеобразие конкретно-исторической ситуации, в которой находились политические эмигранты, делало педагогическую мысль русского зарубежья достаточно ограниченной: главное внимание уделялось «православной педагогике», философско-образовательным и культурно-антропологическим проблемам. Последние особенно активно разрабатывались философом и педагогом С. И. Гессеном, творчество которого в разных аспектах охарактеризовано современными историками.

1 См.: Романова J1.A. Цели и средства духовного воспитания личности в педагогической концепции В. В. Зеньковского. Дис.. канд. пед. наук.-Владимир, 1996.-175 е.- Кирдяшова Е. В. Становление и эволюция педагогических воззрений В. В. Зеньковского: Личность и факторы ее формирования. Дис.. канд. пед. наук. — Саранск, 1998. — 195 е.- Лихачев А. Е. Возвращение к Зеньковскому В. В. // Педагогика. — 1998. — № 7. — С.88−92. Мальцева В. М. В. В. Зеньковский о духовно-нравственном развитии личности: Философ, педагог, религиозный деятель русской эмиграции // Педагогика. — 1994. — № 4. -С.96−98 и др.

2 См.: Азаров Ю. Педагогика И. АИльина // Педагогический вестник.- 1995. -№ 10 (май).- С.2- Мосолов В. А. И. А. Ильин о национальном воспитании. // Образование и педагогика Российского зарубежья: Сб. статей и материалов. / Сост. М. Н. Кузьмин, В. А. Владыкина.- М., 1995. — С.56−69- Ризз Г. И. «Мир управляется из детской»: Концепция национального воспитания И. А. Ильина // Педагогика. — 1995. — № 3. — С. 94−98 и др. педагогики. Однако, при этом вопросы нравственного воспитания в педагогической концепции С. И. Гессена достаточно глубокому и всестороннему анализу еще не подвергались.

Можно утверждать, что проблемы нравственного воспитания в педагогике русского эмигрантского зарубежья до сих пор не выступали в качестве предмета специального историко-педагогического исследованияне анализировались подходы педагогов-эмигрантов к проблеме сущности и смысла нравственного воспитанияне была дана характеристика их взглядов на содержание нравственного воспитания, недостаточно раскрыты представления ученых эмигрантского зарубежья о средствах воспитывающего влияния на индивидуальную нравственность, наконец, не оценено в должной мере значение теоретических идей нравственного воспитания в педагогике русского зарубежья для развития современной педагогической теории.

Таким образом, несмотря на усиление внимания в последнее время историков отечественной педагогики к философско-педагогической мысли русского эмигрантского зарубежья, системного исследования вопросов теории нравственного воспитания в ней не проводилось, что и определило выбор темы предлагаемого исследования: «Проблемы нравственного воспитания в философско-педагогической мысли русского эмигрантского зарубежья (20 — 40-е годы XX века)».

Объектом исследования является философско-педагогическая мысль русского эмигрантского зарубежья 20−40-х годов XX века, а его предметом — разработка вопросов теории нравственного воспитания в эмигрантской философско-педагогической мысли в рассматриваемый период.

1 См.: Осовский Е. Г. Сергей Иосифович Гессен: Педагогика как прикладная философия. // Лекции по истории отечественной педагогики. — М.: ТЦ СФЕРА, 1995. — С. 27−43- История педагогики. Часть 2. С X в. до середины XX в.: Учеб. пособие для пед. университетов. / Под ред. акад. РАО А. И. Пискунова. — М.: ТЦ СФЕРА, 1997. — С.291−294- Дерюга В. Е. Идеи критической дидактики в философско-педагогическом наследии С. И. Гессена (1887- 1950). Дис. к.п.н. — Саранск, 1999. — 182 с. и др.

Цель исследования состоит в выявлении и характеристике различных подходов мыслителей-педагогов эмигрантского зарубежья к проблемам нравственного воспитания.

Предмет и цель исследования определили следующие его задачи: — охарактеризовать общефилософские основы разработки вопросов нравственного воспитания, выделив общие и индивидуальные этико-аксиологические идеи в трудах наиболее видных мыслителей русской послеоктябрьской эмиграциив сравнительно-сопоставительном плане охарактеризовать представления мыслителей-педагогов об идеале человека и цели воспитания;

— рассмотреть подходы педагогов русского зарубежья к проблеме сущности и смысла нравственного воспитания;

— выявить и охарактеризовать подходы мыслителей-педагогов к проблеме содержания нравственного воспитания;

— систематизировать идеи о средствах воспитывающего влияния на индивидуальную нравственность, представленные в философско-педагогической мысли русского эмигрантского зарубежья.

Источниками для данного исследования послужили труды философов и педагогов русского эмигрантского зарубежья, изданные за рубежом (Берлин, Париж, Прага, Варшава), записи их докладов, статьи в эмигрантской периодике, тексты лекций, мемуарные материалы, а также посвященная им литература. Представляющие для исследования интерес источники находятся, главным образом, в Залах русского зарубежья библиотек г. Москвы: Российской Государственной библиотеки, Научной библиотеки Федеральных архивов, Государственной публичной исторической библиотеки, библиотеки Института научной информации по общественным наукам РАН, Синодальной библиотеки Московского Патриархата, Библиотеки-фонда «Русское зарубежье». Значительная часть материалов по истории русского зарубежья находится за пределами России: в библиотеке Института славянских исследований в Париже, в Бахметевском архиве русской и восточноевропейской истории и культуры при Колумбийском университете, в Национальной университетской библиотеке в Праге и в других книгохранилищах и архивах Европы и Америки.

В процессе исследования использовались такие методы, как критический и сопоставительный анализ различных литературных и документальных источниковсистематизация и обобщение педагогических идей русского зарубежьясопоставительный анализ, оценка педагогических взглядов различных мыслителей.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов проведенного исследования состоят в следующем:

— в работе выделен педагогический потенциал этико-аксиоло-гических идей русских мыслителей-эмигрантовохарактеризованы основные педагогические ценности, раскрытые в их трудах;

— показано отношение этих мыслителей к проблеме идеала человека, охарактеризованы их представления об абсолютном и реальном нравственных идеалах;

— проанализированы подходы педагогов-эмигрантов к проблеме цели нравственного воспитания, дана ее обобщенная формулировкавыделены и охарактеризованы основные задачи нравственного воспитания, представленные в педагогике русского зарубежья;

— показаны широкий философско-этический контекст обсуждения вопроса о сущности и смысле нравственного воспитания, гуманистическая направленность эмигрантской философско-педагогической мысли в подходах к решению данной проблемы;

— систематизированы идеи о нравственных ценностях и содержании нравственного воспитанияобозначен круг основных добродетелей и пороков, данных в философско-педагогической мысли эмиграции;

— охарактеризованы позиции мыслителей-педагогов по вопросу о средствах воспитывающего влияния на индивидуальную нравственность, обобщены их рекомендации по организации воспитательного взаимодействия в семье, школе, во внешкольной работе, по использованию различных методов и приемов воспитания;

— показан вклад педагогов-эмигрантов в разработку теоретических основ нравственного воспитания и его значение для развития отечественной педагогики.

Практическая ценность работы определяется тем, что основные положения и выводы диссертации могут быть использованы при подготовке обобщающих трудов по истории школы и педагогической мысли русского эмигрантского зарубежья, учебников и учебных пособий по истории педагогики, при разработке специальных курсов, тематики дипломных работ, в процессе чтения лекционных курсов по истории педагогики.

Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и психологии Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (г. Москва), на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и студентов ЕГ11И (г. Елец), а также на Второй Всероссийской научной конференции «Образование и педагогическая мысль Российского Зарубежья. 20−50-е годы XX века» (Саранск, 1997 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Многие крупные русские мыслители, оказавшиеся в вынужденной эмиграции, создали в рассматриваемый период этические концепции, в которых в числе других проблем нравственной жизни человека обсуждались и вопросы воспитания. Важнейшим фактором, стимулировавшим разработку проблем нравственного воспитания в рамках развития философско-этической мысли, были общие условия жизни русских эмигрантов в 20−40-е годы XX века. Осмысление проблем нравственности и нравственного воспитания осуществлялось в основном с религиозных позиций православного толка. При этом философам-педагогам в большинстве случаев удавалось избежать религиозного догматизма в трактовке основных этико-педагогических категорий.

2. В философско-педагогической мысли русского эмигрантского зарубежья большое место отводилось рассмотрению ценностных оснований воспитания. Ведущей ценностью признавалась личность человека, трактуемая как духовная сущность, неповторимая индивидуальность. В качестве основных содержательных характеристик личности, также имеющих ценностный смысл, рассматривались свобода и духовность. Как категории аксиологического порядка в связи с воспитательной проблематикой осмысливались нравственное добро, любовь, творчество. В целом в подходах к трактовке ценностей воспитания ярко проявился гуманистический характер эмигрантской философско-педагогической мысли.

3. Представление о совершенном человеке воплощалось в этическом идеале. Последний включал в себя абсолютные, вечные нравственные ценности, имеющие всеобщий характер, и при этом оставлялась известная свобода для его творческой реализации отдельным человеком. В философско-педагогической мысли русского зарубежья достаточно четко различались абсолютный и реальный идеалы. В качестве абсолютного идеала выступало божественное совершенство в образе Христа. В реальных идеалах преобладали личностные смыслы. Ведущими стали идеальные образы человека-подвижника и человека-творца.

Связанная с идеалом цель воспитания определялась в обобщенном виде как воспитание целостной, духовной, свободной личности, способной к переживанию высших форм любви и нравственному самосовершенствованию. Религиозные педагоги видели цель воспитания в раскрытии образа Божия в ребенке, в чем проявлялось стремление сохранить в эмиграции православную христианскую традицию в воспитании. Общая цель воспитания признавалась тождественной цели нравственного воспитания. Приближение к воспитательной цели связывалось с решением в единстве задач развития нравственных чувств, нравственного мышления и нравственной активности.

4. Обсуждение проблемы сущности и смысла нравственного воспитания осуществлялось в широком философском контексте в связи с рассмотрением общемировоззренческих и собственно этических вопросов. Мыслители-педагоги русского зарубежья занимали гуманистическую позицию в раскрытии сущности воспитания. Нравственное воспитание понималось ими как педагогическая поддержка, содействие нравственному становлению человека. Позиция воспитателя по отношению к ребенку при этом определялась как педагогическая помощь, предполагающая деятельное участие в организации жизни ребенка, создание благоприятных условий для его развития. Нравственное воспитание рассматривалось как фактор духовного созревания, становления личности. Таким образом, в педагогике русского зарубежья было дано представление о целостном воспитании, основу которого составляет воспитание нравственное.

Смысл и значение нравственного воспитания связывались, главным образом, с необходимостью заботы о душе человека, с подготовкой к вечной жизни. Однако, признавалась и общественная значимость воспитания нравственности, в частности таких социально необходимых качеств, как активность, ответственность, гражданственность и ряд других.

5. Решение проблемы содержания нравственного воспитания в эмигрантской философско-педагогической мысли сводилось к определению нравственных ценностей, составляющих основу индивидуальной нравственности. Обосновывалась мысль о внеисторическом характере нравственности и, соответственно, содержания нравственного воспитания, независимости его от идейно-политических и социально-классовых установок. Для характеристики нравственного человека мыслители-педагоги использовали широкий круг этических понятий: нравственные качества, нравственные чувства, нравственные принципы, нравственные отношения и пр. При этом строгого разграничения данных понятий не было, все они обобщенно обозначались как «добродетели». Круг нравственных добродетелей, традиционных для православного богословия, был значительно расширен за счет введения таких понятий, как инициативность, самоотверженность, моральная автономия, гуманизм, дерзновенность, нравственная активность и нравственный оптимизм. Одобрялись и такие нравственные проявления, которые были присущи русской духовной традиции — скромность, сострадательность, правдивость, кротость, бескорыстие, жертвенность, патриотизм, терпимость и ряд других.

К числу основных пороков, преодолению которых должно содействовать нравственное воспитание, были отнесены эгоизм и связанные с ним высокомерие, тщеславие, лицемерие, зависть, ненависть, ревность, жестокость, стяжательство. Постепенно все большее значение в содержании нравственного воспитания стал приобретать национально-религиозный компонент, что объяснялось особенностями конкретно-исторической ситуации политической эмиграции.

6. В педагогике русского зарубежья широко обсуждались возможности различных средств нравственного воспитания. Большой воспитательный потенциал усматривался в хорошо организованной педагогической среде — школьной и внешкольнойуникальной по своим воспитательным возможностям рассматривалась семья как естественная среда жизни и развития ребенка. Большое внимание уделялось различным методам воспитания в целях нравственного развития ребенка — примеру, требованию, поощрению, наказанию. Важными средствами воспитания признавались игра, труд, искусство. Считалось, что становлению индивидуальной нравственности способствуют такие специфически религиозные средства как молитва, участие в обрядах и таинствах, чтение духовной литературы и ряд других. В ситуации усиления влияния религиозной мировоззренческой установки на все сферы духовной жизни русской эмиграции светские средства стали подчиняться задачам религиозного воспитания.

В целом воспитание понималось педагогами-эмигрантами преимущественно нетехнологично, а как организация среды, создание условий для нравственного развития. При этом делалась попытка формулировать общие нормативные принципы, требования к организации нравственного воспитания. Разработке специальных методических вопросов уделялось гораздо меньше внимания.

Заключение

.

Культура русского эмигрантского зарубежья рассматривается в настоящее время как составная часть национального достояния первой половины XX века. Признание этого факта и проявление уважения к культурным достижениям русской послеоктябрьской эмиграции — это, прежде всего, попытка объективной исторической оценки их значимости.

В 1920;40-е годы в условиях политической эмиграции развитие русской педагогической мысли не прекратилось. Оно было тесно связано с развитием философского знания, с православной христианской традицией и характеризовалось особым интересом к проблемам духовно-нравственного воспитания.

Большинство мыслителей-педагогов русского эмигрантского зарубежья принадлежало к течению так называемого религиозного обновленчества. Их научное творчество сочетало в себе уважение к православно-христианской традиции с высокой степенью свободомыслия и оригинальностью в трактовке основных философско-педагогических проблем. Особое внимание к вопросам теории нравственного воспитания отражало осознание значимости воспитания для становления целостной, духовно богатой личности, способной к позитивному изменению себя и обновлению культуры.

В педагогике эмигрантского зарубежья обсуждался вопрос о ценностных основаниях воспитания и связанные с ним теоретические проблемы цели, сущности, содержания и средств нравственного воспитания. Таким образом, есть основание утверждать, что русскими православными мыслителями 20−40-х годов XX века, находившимися в вынужденной эмиграции, была создана достаточно целостная и оригинальная теория нравственного воспитания.

Теоретические идеи нравственного воспитания рассматривались, как правило, в широком философско-этическом контексте, в связи с обсуждением общемировоззренческих и специальных этических проблем: природы и сущности человеческой личности, смысла жизни, перспектив исторического развития человечества, сущности и происхождения морали и др.

Недостаточная терминологическая разработанность многих педагогических понятий в этот период, а также использование мыслителями-педагогами собственных оригинальных понятийных систем значительно затрудняет раскрытие их идей, связанных с осмыслением проблем духовно-нравственного воспитания.

Вопросы становления индивидуальной нравственности в философско-педагогической мысли русского зарубежья рассматривались с опорой на такие этико-философские категории, имеющие ценностный характер, как свобода, духовность, любовь, добро и зло, соборность, творчество.

Личность рассматривалась в качестве основной педагогической ценности и, одновременно, цели воспитания. Трактовалась личность как категория религиозно-духовная, как проявление неких абсолютных начал в природе человека. Ценность личности связывалась главным образом с ее индивидуальностью, уникальностью, определяющими неповторимый путь ее духовно-нравственного развития.

Не социальность, а духовность выступала в качестве основной содержательной характеристики личности в эмигрантской философско-педагогической мысли. Духовность связывалась с устремленностью человека к объективному совершенству, к абсолютным ценностям добра, истины, красоты. Нравственное становление личности в контексте ее духовных начал в представлении рассматриваемой группы мыслителей-педагогов есть ее духовное самовозрастание, самоопределение, обретение «силы духа». Считалось, что именно в духовном опыте открывается человеку реальность нравственного добра.

Духовность личности понималась как предпосылка ее целостности. Философско-педагогическая мысль русского зарубежья вдохновлялась идеалом целостного воспитания также, как и дореволюционная отечественная педагогика.

В число философско-педагогических ценностей гуманистического плана включалась свобода. Нравственная свобода мыслилась как реализуемая готовность и способность человека быть самостоятельной, ответственной, творческой личностью, выражать в моральной деятельности свою индивидуальную сущность.

Обстоятельному философско-педагогическому анализу подвергались и другие категории, имеющие ценностный смысл: нравственное добро, любовь, творчество. При этом в подходах мыслителей-педагогов обнаруживались как общие черты, так и индивидуальные идеи.

В целом в трактовке аксиологических приоритетов воспитания проявился гуманистический характер философско-педагогической мысли русского эмигрантского зарубежья. Определение ценностных оснований воспитания имело значение не только для развития эмигрантской педагогики как части отечественной педагогической теории первой половины XX века, но и для определения стратегии воспитательной и образовательной деятельности в эмиграции.

В педагогике эмигрантского зарубежья было дано представление о совершенном человеке. Вследствие фактического совпадения идеала человека с нравственным идеалом данная проблема обсуждалась в общем контексте этических построений мыслителей-эмигрантов. Считалось, что устремленность к идеальному совершенству обеспечивает нравственное развитие человека, придает смысл его жизни. Мыслители-педагоги рассматриваемого периода справедливо полагали, что те педагогические системы, которые отказывались от идеала и увлекались лишь техникой воспитания, лишались своего теоретического фундамента и становились несостоятельными.

В понимании православных мыслителей-педагогов, нравственное совершенство, имеющее всеобщий характер, воплощено в абсолютном божественном идеале. Основная содержательная характеристика такого идеала — святость. В философско-педагогических трудах мыслителей-эмигрантов охарактеризованы и реальные идеалы людей высокой нравственности и духовного подвижничества — божьих угодников, святых, русских старцев. Содержательными характеристиками таких идеалов были смирение, кротость, разумный аскетизм, добротолюбие, а также мудрость и мужество. Общим было мнение, что традиционно оформившееся представление об идеале человека должно быть дополнено элементом творчества.

Центральное место в педагогике эмигрантского зарубежья занимала проблема цели воспитания. Ее трактовка была тесно связана с представлением о ценностях воспитания и идеале человека. По мнению большинства мыслителей-эмигрантов, цель воспитания не может зависеть от конъюнктурных установок идейно-политического характера. Считалось, что воспитание должно быть нацелено на развитие личности, обеспечение ее целостности через обретение индивидуальных духовно-нравственных качеств.

Определяющим моментом при выдвижении цели воспитания в педагогике русского зарубежья являлось признание абсолютной, в известной мере мистической, природы человеческой личности. Для православных педагогов цель воспитания определялась принадлежностью человека к духовному миру и понималась как раскрытие образа Божия в человеке.

Общая цель воспитания признавалась тождественной цели нравственного воспитания и формулировалась в обобщенном виде как воспитание свободной, творческой, целостной личности, способной к переживанию высших форм любви и безграничному нравственному совершенствованию.

В педагогике эмигрантского зарубежья намечались и конкретные задачи нравственного воспитания. Они связывались с необходимостью развития моральных чувств — стыда, совести, любви, чувства долга и ответственностиформирования нравственных представленийорганизации нравственной активности. При этом выделялась специфика реализации общих задач нравственного воспитания в детстве.

При анализе сущности нравственного воспитания педагоги-эмигранты указывали на его неотделимость от самого существования человека как потенциально нравственной личности. Общей была позиция, в соответствии с которой воспитание рассматривалось как педагогическая помощь, поддержка, как содействие нравственному самоопределению человека. Подчеркивалось, что процесс этот сложный, внутренне противоречивый и длительный, и что внутренней его основой является самовоспитание.

Воспитательная деятельность, побуждающая нравственное развитие, по мнению мыслителей-педагогов, не может быть просто рациональной. Она характеризуется обратной зависимостью результатов от преднамеренности действий. Задача нравственного развития по существу неисчерпаема, поэтому воспитание в принципе не может быть завершено, а его цель достигнута.

Смысл нравственного воспитания раскрывался в двух аспектах: признавалась социальная значимость воспитания как подготовки человека к нравственной жизни в условиях конкретно-исторического времени и места, и, одновременно, подчеркивалось, что нравственное воспитание приобретает особый смысл и значение в связи с религиозно-философской идеей всеобщего спасения через индивидуальное духовно-нравственное совершенствование.

В педагогике эмигрантского зарубежья рассматривался вопрос о содержании нравственного воспитания, хотя само это понятие практически не использовалось. Считалось, что источником формирования содержания нравственного воспитания является мораль. Ее основу составляют добродетели — положительные нравственные качества. В содержание нравственного воспитания включаются также моральные принципы, отношения, ценности, чувства. В философско-педагогической мысли русского зарубежья не было строгого разграничения этих понятий, все они использовались для характеристики индивидуальной нравственности.

Круг нравственных добродетелей и пороков, традиционных для православного богословия, мыслителями-педагогами эмигрантского зарубежья был значительно расширен за счет уточнения существующих понятий и введения новых. Это было связано с довольно свободной трактовкой основных этических категорий, а также недогматическим характером, открытостью мировоззрения ученых русского зарубежья.

В данной диссертации предпринята попытка систематизировать весь массив характеристик нравственного человека, представленных в трудах мыслителей-педагогов. Показано также, что в 30−40-е годы в содержании нравственного воспитания стал преобладать религиозно-национальный компонент, что объяснялось особенностями конкретно-исторической ситуации, в которой оказались русские эмигранты.

В педагогической мысли русского зарубежья широко обсуждались возможности различных средств нравственного воспитания. Считалось, что условия для развития индивидуальной нравственности создаются, прежде всего, организованной педагогической средой — школьной, внешкольной. Значительным воспитательным потенциалом обладает также семья как уникальная естественная среда жизни и развития ребенка.

В центре внимания педагогов был вопрос о школе и школьном воспитании. Рассматривались вопросы использования различных методов воспитания в интересах нравственного развития ребенка: примера, требования, приучения, наказания и других. Осмысливалась также роль игры, индивидуальной и коллективной творческой деятельности, труда в нравственном становлении человека. Наконец, изучалось воспитывающее влияние различных форм внешкольной деятельности. Для педагогики русского зарубежья было характерно нетехнологичное понимание воспитания. Обсуждались главным образом способы организации среды, благоприятствующей нравственному становлению растущего человека.

В целом при обсуждении проблем нравственного воспитания педагогическая мысль русского эмигрантского зарубежья обнаружила свой • гуманистический характер и преемственность по отношению к отечественной педагогической теории дореволюционного периода. В подходах к проблемам нравственного воспитания эмигрантская философско-педагогическая мысль значительно расходилась с советской педагогикой того же периода. Мыслители-педагоги русского зарубежья выступали с критикой марксистской философии и связанных с ней педагогических построений.

Представляется, что многие теоретические идеи нравственного Ф воспитания, присутствующие в философско-педагогическом наследии русской эмиграции 20−40-х гг. XX века, не утратили своей актуальности и могут быть разумно использованы при построении современной педагогической теории. Перспективы дальнейшего исследования педагогической мысли русского зарубежья видятся в изучении подходов мыслителей-педагогов к проблемам умственного, эстетического, трудового, физического воспитания, а также в рассмотрении вопросов теории религиозного воспитания.