Обучение устному общению (развитие устно-речевой деятельности)

Методика обучения слушанию как виду речевой деятельности

Осознание значения слушания как вида речевой деятельности помогает ответить на важнейший вопрос методики: «Зачем учить слушанию?» Значение слушания в жизни человека отмечали еще риторы Античности Аристотель, Цицерон, которые всемерно ориентировали свою речь на слушателя. Известны устно-речевые традиции русского народа, почитавшие слушание, что отражено в пословицах, поговорках: «Умную речь хорошо и слушать», «Красную речь хорошо и слушать», «Красно поле пшеном, а речь — слушателем».

Вопрос о важности обучения слушанию был поднят в трудах основоположников методической науки. Ф. И. Буслаев указывал на необходимость развития у детей способности «понимать выраженное устными формами речи»^[1]. К. Д. Ушинский рекомендовал педагогам «учить детей слушать внимательно, усваивать, а потом передавать услышанное»^[2].

Значение слушания в жизни человека отражено в трудах методистов (Т. В. Атапиной, Е. Г. Бегуновой, Л. Н. Выошковой, Т. А. Ладыженской, Л. Е. Туминой). Отмечается, что человек овладевает слушанием как видом речевой деятельности с рождения; этот вид речевой деятельности создает базу для освоения других видов речевой деятельности. Умение слушания лежит в основе приобретения знаний по всем предметам, это средство формирования духовного мира человека, приобщения к ценностям культуры.

Состояние проблемы обучения слушанию в практике. По данным специальных исследований, слушание занимает значительное место в учебной деятельности школьников (до 40% учебного времени) и студентов (до 60%), что позволяет реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели образовательного процесса. Однако умением полноценно слушать высказывание собеседника владеют немногие школьники и студенты — до 50% воспринятой на слух информации обучающимися не осознается.

Выявлены «барьеры слушания» — те факторы, которые создают помехи восприятия звучащей речи. Во-первых, детям младшего школьного возраста трудно сосредоточиться на звуковом потоке речи, удерживать внимание длительное время. Во-вторых, в процессе слушания у ученика нет возможности вернуться, послушать еще раз тот фрагмент, который недостаточно понятен, как это можно сделать, например, при чтении текста. Третий барьер восприятия звукового потока речи — несовершенство речевого слуха учащихся, его отдельных компонентов (физического, фонематического, интонационного). Наконец, барьером слушания является отсутствие адекватного осмысления в процессе восприятия высказывания, неточность понимания^[3]. Причина низкой эффективности слушания как вида речевой деятельности состоит в том, что усилия учителя традиционно направлены на обучение младших школьников чтению, письму, формирование умений устной речи (говорения). Слушание как вид речевой деятельности до недавних пор оставался вне зоны внимания учителей-практиков, ученых-методистов, авторов школьных учебников.

Организация обучения слушанию требует учета нормативных установок. В Примерной основной образовательной программе описана предметная область «Филология», в которую входят «Русский язык», «Литературное чтение», «Иностранный язык». Каждый предмет включает раздел «Виды речевой деятельности», открывающийся темой «Слушание»; ее содержание: «Осознание цели и ситуации устного общения. Адекватное восприятие звучащей речи. Понимание на слух информации, содержащейся в тексте, определение основной мысли, передача его содержания по вопросам»^[4].

Достижение учениками названных результатов зависит от учителя, который должен знать особенности процесса слушания — его механизмы, структуру, содержание этапов и др.

Понятие «слушание как вид речевой деятельности» освещено в трудах психолингвистов. Для разработки методики обучения слушанию целесообразно опираться на взгляды И. А. Зимней, которая трактует понятие «слушание» как процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения приема речевого сообщения во взаимодействии людей. Это самостоятельный вид речевой деятельности, который представляет собой внешне не выраженный, но внутренне активный процесс слухового и смыслового восприятия звучащей речи^[5].

Опора на данную трактовку позволяет определить общие подходы к обучению слушанию.

• 1) необходимо обеспечивать активность учащихся в процессе слушания, т. е. осмысление, переработку поступающей информации;
• 2) следует содействовать тому, чтобы процесс слушания имел цель, которую на ранних этапах обучения ставит учитель, в дальнейшем — сам ученик;
• 3) целесообразно учитывать тот факт, что процесс слушания внешне не выражен, трудно поддается контролю, управлению, поэтому требует особого педагогического внимания;
• 4) необходимо обеспечивать осознание учащимися обусловленность слушания ситуацией общения;
• 5) следует содействовать тому, чтобы школьники овладели потенциалом невербальных средств общения и др.

Ученик должен иметь представления о функциях слушания, понимать, какую работу выполняет слушание в разных ситуациях общения, осознавать, зачем, с какой целью мы слушаем. Познавательная функция обеспечивает получение новой информации (слушаем, чтобы знать), например ученики слушают объяснение учителя на тему «Домашние животные», чтобы знать признаки домашних животных. Регулятивная функция связана с усвоением способов деятельности (слушаем, чтобы делать), например ученики слушают объяснение учителем процесса изготовления закладки, чтобы правильно выполнить это изделие. Функция реагирования актуализируется в ситуации необходимости ответить на вопрос (слушаем, чтобы отвечать), например, ученики слушают вопросы учителя на уроке повторения изученного, чтобы правильно отвечать. Эстетическая функция предусматривает получение эстетического наслаждения (слушаем, чтобы получить удовольствие), например ученики слушают стихотворение С. Есенина, чтобы получить эстетическое наслаждение^[6].

Характеристиками слушания как деятельности являются его объект, предмет, продукт, результат. Объект слушания — высказывание другого человека; предмет слушания — смысловое содержание этого высказывания. Продуктом слушания являются умозаключения, к которым приходит человек в процессе слушания, по его завершении; продуктом могут быть также эмоциональные состояния, возникающие, например, в процессе слушания лирических стихотворений, так как в основе лирики лежат чувства, эмоции. Результатом слушания является понимание услышанного — фактического содержания, причинно-следственных связей, основной мысли высказывания, изобразительных средств языка^[7].

Знание этапов слушания помогает учителю управлять этим процессом. На побудительно-мотивационном этапе слушания должна быть осознана его цель (слушаю, чтобы узнать что-либо новое, ответить, оценить, потом сделать). Важнейшим средством обеспечения целенаправленности процесса слушания является установка на восприятие. Например, на этапе подготовки к восприятию чтения стихотворения А. С. Пушкина «Зимнее утро» может быть сделана следующая установка: «Слушая, представьте картины, описанные поэтом. Как вы думаете, какое настроение было у поэта, когда он писал это стихотворение?» На аналитико-синтетическом этапе слушания происходит обработка информации, понимание лексики, синтаксических конструкций. На исполнительном этапе завершается слушание, формируется отношение к воспринятому высказыванию, укрепляются действия контроля (и процесса слушания, и его результата)^[8].

Знание сущности психофизиологических механизмов слушания позволяет учителю повысить эффективность восприятия учащимися звучащей речи. Механизм антиципации обеспечивает прогнозирование слушателями развития событий и общего замысла автора. Механизм слуховой памяти помогает удерживать в сознании воспринятые отрезки речи, что обеспечивает осмысление информации. Механизм выделения смысловых опорных пунктов высказывания позволяет представить содержание услышанного в сжатом виде.

Важнейшая задача — познакомить младших школьников с видами слушания (табл. 2).

Таблица 2

Виды слушания (по Г. Д. Ушаковой).

Глобальное слушание предполагает восприятие текста в целом, общее с ним ознакомление, когда достаточно понять, о чем идет речь в высказывании, какова его основная мысль; затем ученики отвечают на вопрос: «Как можно озаглавить прослушанный текст?» Глобально ученики слушают художественные произведения в исполнении, например, учителя, мастеров сцены (в записи). Школьники практически овладевают приемами и способами глобального слушания: слушающий не перебивает говорящего, но подает несловесные сигналы о внимании (кивки, улыбки), уместно использует краткие реплики. Весьма эффективна форма проведения разговорных пятиминуток, когда учащимся предлагается кратко рассказать, о чем сегодня сообщили по телевидению, что их удивило, порадовало, возможно огорчило. Детальное слушание предусматривает точное, глубокое осмысление воспринимаемого высказывания, вычленение главного и второстепенного. Детально ученики слушают высказывание, которое затем предстоит пересказать устно, изложить письменно, а также разного рода инструкции (как решать уравнение, как дежурить по классу). Учащиеся овладевают приемами и способами детального слушания, в основе которых лежит активное использование слова — это вопросы, уточнения, перефразировка (Иначе говоря…) В основе критического слушания лежат умения детального восприятия, выражения собственной точки зрения, содержащей оценку. Критически школьники слушают то, что хорошо знают сами, например выразительное чтение выученного наизусть стихотворения в исполнении одноклассников. Критическое восприятие имеет место в процессе учебной дискуссии, в ситуации критического восприятия высказывания собеседника, когда необходимо не только понять другую точку зрения, но и аргументировать свою позицию. Ученики должны владеть правилами культурного поведения: не перебивать, не спорить по пустякам, вдумываться в суть проблемы. В умении критически слушать в полной мере проявляется уровень воспитанности человека, способность уважать мнение собеседника даже в ситуации полного расхождения взглядов. Очевидно, что в начальной школе ситуации критического слушания являются не самыми частотными.

М. С. Соловейчик названы умения эффективного слушания.

• 1) умение осознавать свою коммуникативную задачу;
• 2) умение по заголовку, по началу предвосхищать характер предстоящего высказывания, его тему, цель, развитие;
• 3) умение понимать значение слов, конструкций, интонации, ход развития мысли автора, задачу речи;
• 4) умение разграничивать основную и вспомогательную информацию, известную и новую для себя и др.;
• 5) умение контролировать степень понимания текста, авторской позиции^[9].

Т. А. Ладыженской предложены упражнения, направленные на формирование умений слушания:

• 1) упражнения, направленные на усвоение приемов слушания;
• 2) упражнения, направленные на понимание невербальных средств общения;
• 3) упражнения, направленные на восприятие интонации;
• 4) упражнения, направленные на усвоение правил внимательного слушания;
• 5) упражнения, направленные на формирование образа хорошего слушателя.

В Примерной основной образовательной программе названы принципы реализации установок ФГОС НОО, одним из которых является принцип ориентации на идеал^[4][11][12]. Коммуникативно-речевым идеалом в обучении младших школьников слушанию является профессиональное слушание учителя^[13]. Это сложное коммуникативно-речевое умение, способствующее эффективному общению учителя с учащимися, их родителями, коллегами в различных ситуациях образовательного процесса. Профессиональное слушание учителя имеет место при фронтальном опросе, в процессе слушания ответа учащегося, общении со школьниками вне урока, разговоре с родителями ученика по телефону и др. Ориентируясь на образцовое поведение учителя в разных коммуникативных ситуациях образовательного процесса, ученик практически (путем подражания) овладевает культурой слушания.

• [1] Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка. С. 192.
• [2] Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1974. С. 126.
• [3] См.: Тумина Л. Е. Слышать, слушать, понимать // Педагогическая риторика / под ред.II. А. Ипполитовой. М.: Изд-во Московского педагогического государственного университета, 2001. С. 179−211.
• [4] См.: Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа.
• [5] См.: Зимняя И. А. Основы теории речевой деятельности. М., 1974.
• [6] См.: Зимняя И. А. Основы теории речевой деятельности.
• [7] Там же.
• [8] См.: Зиновьева Т. И. Слушание в профессиональной деятельности педагога // Педагогическая риторика. М., 2012.
• [9] См.: Соловейчик М. С. Методика обучения слушанию как виду речевой деятельности //Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения.
• [10] См.: Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа.
• [11] См.: Бегунова Е. Г., Зиновьева Т. И. Профессиональная компетентность учителя в обла
• [12] сти обучения младших школьников слушанию как виду речевой деятельности. М.: Экон-
• [13] Информ, 2014.