Отношения как объект деформационных изменений

Напомним, что в разд. 1.1. были выделены следующие значимые для педагога отношения: с учащимися, их родителями, коллегами, самим собой.

Безусловно, не менее важными являются отношения с членами семьи и друзьями. Но эта сфера достаточно интимна и потому не может быть предметом нашего анализа.

Если во всей сложной системе отношений попытаться выделить какие-то инвариантные характеристики, посредством которых можно описать деформации этой сферы, то, пожалуй, следует назвать два крайних состояния любых отношений: отчужденность и полное отождествление.

Начнем с отношений «учитель —учащиеся». Их отчужденный характер можно определить по таким показателям, как депривация, ритуализация, конфликтность. Попробуем разобраться в этих понятиях.

Депривация в данном случае понимается как дефицит, недостаточность отношений как по количественным, так и по качественным параметрам. Она наступает в том случае, когда учитель сводит к минимуму свое взаимодействие с учащимися. Он не инициирует расширения сферы этих отношений, ограничивая их минимально допустимым уровнем: только на уроке, а если это классный руководитель, то еще на каких-то обязательных в данной школе мероприятиях. К депривации отношений ведет не только сокращение количества контактов, но и, например, избегание разговоров на свободную тему, так как они таят в себе опасность углубления отношений.

Сюда же можно отнести их (отношений) формальный характер, проявляющийся в том, что они выстраиваются не на межличностном (точнее — межсубъектном), а на статусно-ролевом уровне. Иначе говоря, взаимодействуют не равноценные, равноуважаемые личности (пусть разного возраста, опыта), а социальные роли-маски: учитель и ученик. Это различие представляется существенным, так как субъект-субъектные отношения по сути своей свободны, а ролевые ограничены соответствующими предписаниями и ролевыми сценариями.

Необходимо уточнить: в образовательном процессе без определенных ролевых взаимодействий обойтись, конечно, невозможно. Но деформация отношений связана с тем, что статусноролевые начинают явно доминировать над межсубъектными. Это находит свое выражение в том, что педагог начинает злоупотреблять своей оценочной функцией, позволяя себе давать личностные оценки ученикам, порой их родителям, событиям их жизни и т. д. Другим проявлением можно считать своеобразный педагогический эгоцентризм, который проявляется в том, что учитель считает верной исключительно свою точку зрения, не допуская возражений и самостоятельных суждений учащихся.

Комментарий

Но как избежать другой крайности, когда у учителя возникают любимчики, которым можно то, что запрещено другим? Или другой вариант: как педагогу уловить и не перейти грань между учителемдругом, наставником и «своим в доску»? Мне кажется, что любая деформализация отношений чревата этими опасностями.

Ритуализация отношений есть не что иное, как превращение их в некий ритуал. Вроде они и есть, но нет глубины, нет важного для обеих сторон их содержательного наполнения. Это как в жизни: мы выполняем определенные, устоявшиеся ритуалы, не вдумываясь в смысл совершаемых действий. Вы, конечно же, сможете продолжить перечень таких ритуалов: дерганье именинника за уши, крики «Горько!» на свадьбе и т. д.

В школе при входе учителя в класс ученикам положено встать. Но из способа проявления уважения и приветствия это часто превращается в ритуал: вставать — встают, но это действие не наполнено смыслом. Или другое: имитация диалога учителя с учеником на уроке. Сегодня никого не надо убеждать в значимости диалога как способа мышления, познания, понимания людьми друг друга и мира. Формально то, что порой происходит на уроке между педагогом и учащимся можно назвать диалогом: есть обмен репликами, есть вопросы и ответы. Но, увы, нередко и это ритуал. Имитация. Истинный диалог предполагает взаимопроникновение в личностные смыслы друг друга, умение слушать и слышать партнера, чьи мысли могут не совпадать с твоими. В имитации все проще: учитель задает вопрос, заранее зная, какой ответ он хочет услышать и, соответственно, может высоко оценить; ученик, как правило, знает, чего от него ждет педагог. И начинается псевдодиалог.

Помните, уважаемый читатель, в разд. 1.2.1. вам был предложен отрывок из повести В. Ф. Тендрякова «Шестьдесят свечей»? То, как развивались события этой повести дальше, на наш взгляд, очень точно отражает феномен псевдодиалога.

Я решил не ставить двойку. Завтра обсудим, выясним…

…Не спеша, я перебрал работы, вынул сочинение Зои Зыбковец, положил перед собой, оглядел класс…

— Вчера я за это сочинение поставил двойку. Вчера поставил, сегодня сомневаюсь. Давайте поговорим…

. .Я начал с лучшей.

Лена Шорохова — копна волос, заполненная солнцем и воздухом, румяное открытое лицо с непреходящим выражением горделивой победности, ровные, сумрачно красивые брови.

— Я не согласна с Зоей. Иван Грозный казнил и вешал — мы все это знаем. Но мы знаем, что он завоевал Казань, при нем началось освоение Сибири, при нем на Руси появилось книгопечатание, при нем Россия стала понемногу связываться с Европой через Белое море…

Лена Шорохова — лучшая ученица, чемпион в классе по ответам. Она всегда наперед знает, что я хочу услышать, и почти никогда не ошибается. И сейчас мне нравится ее гордое лицо, ее звучный убежденный голос. Да, именно это я бы и хотел сказать сам в возражение Зое, слово в слово. Способная ученица.

— Так что важнее? — продолжала Лена. — Что важней? Убийство каких-то дьячковых жен или эти большие, исторические дела?

Лена Шорохова победно села. Класс выслушал ее без какого-либо удивления или восхищения. Класс молчал со скучающим видом: «Ну, все же ясно». .

— Бочаров! — позвал я.

Вскочил Лева Бочаров — невысок, подвижен, растрепан, большеголов, лобаст, тонкая шея с проклюнувшимся кадычком, нос туфелькой, глаза наивны, невинны, голубы.

— Как ты считаешь?

Наивные глаза стали еще наивнее — лазурное небушко, и подумать не смей, что за ними скрываются какие-то каверзные мыслишки.

— Что считать, Николай Степанович? Шорохова ответила, а уж нам где уж…

По классу загуляли улыбочки, запахло развлечением. Бочаров глядел на меня голубым преданным взором.

• — Ты с ней согласен?..
• — Ну, что молчишь? — напомнил я Бочарову.
• — А что говорить? — в голосе Бочарова вызов. — Вы подскажете, а я скажу. То, что нужно. Всегда готов.

Теперь несколько слов о конфликтном характере отношений. Понятно, что прежде всего речь идет о частых конфликтах между педагогом и учащимися. Но при этом следует иметь в виду, что частота — это только количественный показатель. Возможны конфликты не столь частые, но затяжные, когда в течение долгого времени сторонам не удается найти выход из них.

Кроме того, конфликтности отношений способствует ригидность поведенческих стратегий, используемых учителем в конфликтных ситуациях. Основанием для этой ригидности, помимо прочего, служит уже обсужденный нами статусноролевой характер отношений. Ведь он априори предопределяет правоту учителя, ответственность ребенка за факт возникновения конфликта, его обязанность признать вину, извиниться, пойти навстречу требованиям педагога. Соответственно, в поведенческом репертуаре сторон, стратегии закрепляются следующим образом: учитель — соперничество; ученик — приспособление или избегание.

Но, как утверждает А. Г. Асмолов, чаще всего именно педагог является основным «продуцентом» школьных конфликтов, так как его слова и действия нередко насыщены конфликтогенами [6].

Комментарий

Позволю себе не согласиться с утверждением А. Г. Асмолова. К сожалению, реальность такова, что ученики чувствуют абсолютную безнаказанность, и, как следствие, полностью раскрепощены в своих словах и поступках, которые порой никак не соответствуют нормам поведения на уроке. На мой взгляд, источником школьных конфликтов чаще всего является именно ученик. Наверное, я уже отошел от позиции школьников, которые действительно часто считают, что причина конфликтов в том, что взрослые их не понимают. Возможно, во мне сейчас говорит будущий учитель, не желающий брать на себя ответственность за детско-учительские конфликты. Но, думаю, неверно всю ответственность возлагать на педагогов. Дети порой их просто провоцируют.

Другой крайностью, характеризующей деформирование отношений, является отождествление учителем себя со своими учениками. Это наиболее вероятно, если именно в них педагог видит смысл своей жизни (связь с деформациями субъектного модуса). Он не мыслит себя без детей, но, чтобы и они также нуждались в нем, он подсознательно «культивирует их беспомощность» (В. И. Слободчиков). Это проявляется в так называемой гиперопеке. Вспомните открытый Л. С. Выготским феномен зоны ближайшего развития. Так вот, гиперопека состоит в том, что взрослый не дает ребенку проявить самостоятельность даже в тех сферах, которые находятся в зоне его актуального развития. Учитель старается не создавать учащимся проблемных ситуаций ни в учебной, ни во внеучебной деятельности, а при возникновении таких ситуаций пытается свести к минимуму испытываемые детьми затруднения.

Отождествление с учащимися проявляется также в попытке привести жизненные ценности, интересы детей в унисон своим собственным. Это нередко достигается навязыванием ученику тех или иных жизненных ориентиров, позиций, форм поведения. В отношениях с таким педагогом у ребенка порой не остается своего личного пространства: учитель посягает на свободное время (чрезмерно вовлекая учащихся в разные дела и мероприятия), на конфиденциальную информацию (мотивируя необходимостью хорошо знать своих учеников, чтобы оказывать им необходимую поддержку). В. И. Слободчиков назвал такой характер отношений «оккупацией жизненного мира ребенка» [91].

Интересно, что эти, казалось бы, принципиально различные отношения — отчуждение и отождествление — в определенных условиях переходят друг в друга. Не вдаваясь во все возможное многообразие этих переходов, отметим только один вариант. Оккупация личного пространства является достаточно сильным конфликтогеном. Она может вызвать сопротивление ребенка — каждому свойственно оберегать свою территорию. И тогда велика вероятность перерастания отношений в конфликтные и, в целом, возникновения взаимной отчужденности.

Комментарий

Когда наблюдаешь за отношениями между учителем и учениками, часто возникает ощущение, что педагоги абсолютно уверены в безусловно позитивных последствиях своего поведения. Негативные эффекты учительского поведения как бы случайны и единичны — досадное исключение: он ведь хотел, как лучше. Но для ученика важны не намерения педагога, а то, как он, ученик, эти намерения интерпретировал. Именно поэтому, например, стремление всячески оберегать ребенка, отождествляться с ним, воспринимается не с благодарностью, а негативно — как посягательство на свободу, на чувство взрослости, как дефицит доверия и т. п.

Ранее, характеризуя отношения как пространство бытия педагога, мы достаточно подробно обосновали коллективную природу педагогической деятельности (раздел 1.1.). Отчужденность учителей друг от друга противоречит сущностным характеристикам их труда. Обнаруживается она прежде всего в номинальности такой общности, как педагогический коллектив. Формально он существует, но отвечает ли основным признакам настоящего коллектива?

Много лет назад, изучая проблему коллективной профессионально-педагогической деятельности, мы задавали учащимся вопрос, воспринимают ли они учителей своей школы единым коллективом. Большинство ответов было отрицательным. А встречались такие, основным смыслом которых было: «Учителя каждый сам по себе, но, когда нас надо ругать, они объединяются».

Отчуждает педагогов друг от друга ценностно-целевая несогласованность. Естественно, не часто удается подобраться учителям как коллективу единомышленников, как единой команде, разделяющей общие ценности, идущей к общей цели. Но если такое ценностно-целевое единство не всегда достижимо, то непротиворечивость, согласованность ценностей и целей педагогами одной образовательной организации все же необходимы.

Другим явлением, порождающим и одновременно проявляющим номинальность педагогического коллектива, выступает отсутствие общей надпредметной деятельности. Учителя разобщены по своим учебным предметам. Более или менее продуктивное взаимодействие осуществляется внутри предметных комиссий или методических объединений. Общая деятельность, выходящая за рамки преподаваемой дисциплины, обычно отсутствует. Это правило лишь подтверждается счастливыми исключениями, когда в редких школах проводятся межпредметные, межвозрастные уроки, существуют надпредметные лаборатории или кафедры (подобный опыт интересно описан В. А. Караковским, А. Н. Тубельским). В современных образовательных стандартах заложена идея метапредметности, недостижимая без содержательного взаимодействия учителей разных предметных областей. Но пока для большинства педагогов здесь больше вопросов, чем понимания, как обеспечить достижение метапредметных результатов обучения.

Об отчужденности педагогов может свидетельствовать преобладание одного из трех типов отношений — индифферентных, конкурентных или конфликтных.

О первом типе отношений можно судить по безразличию учителей к успехам, неудачам, проблемам друг друга; по отсутствию у них готовности оказывать помощь коллегам в трудных ситуациях.

Доминирование конкурентных отношений проявляется в болезненном отношении к успехам коллег. Это испытывают на себе победители конкурсов «Учитель года». О резком изменении отношения к себе коллег несколько лет назад рассказывали «стотысячники» — педагоги, удостоившиеся президентской премии в сто тысяч рублей за свои профессиональные достижения. К счастью, подобная реакция не является повсеместной, но и редкой ее не назовешь.

Комментарий

Да, психологи отмечают, что в школьных коллективах осложнились отношения между педагогами. Тому есть целый комплекс причин. Кроме названных, это и новая система оплаты труда, которая усиливает конкуренцию, взаимное неприятие между теми, кто в любимчиках у администрации, и не являющимися фаворитами. Привнесенные в школу способы стимулирования труда учителей, к сожалению, не учитывают специфики нашего менталитета.

Но и успешность в профессиональной деятельности не исключает конкурентных отношений. Это обнаруживается в стремлении творчески работающего учителя приватизировать собственные достижения, в нежелании делиться с коллегами своим опытом.

Наконец, о соответствующем характере отношений свидетельствуют частота конфликтов, их затяжной характер, а также ригидность конфликтного поведения. Мы не будем останавливаться на этом аспекте, так как подробно раскрыли его при анализе системы «учитель — учащиеся».

Наверняка в огромном количестве педагогических коллективов доминируют добрые, позитивные отношения сотрудничества. Но, согласитесь, что опасность иных — отчужденных — отношений вполне реальна. А ведь мы и говорим не о фатальности, а о риске отношенческих деформаций.

Однако обратимся к другой крайности — полному отождествлению учителем себя с педагогическим коллективом. Об этом можно судить, во-первых, по некритичному принятию педагогом ценностей и целей того коллектива, в котором он работает. Здесь важно уловить разницу между ценностно-целевой согласованностью, о необходимости которой мы говорили выше, и некритичным принятием коллективных ценностей. Первое предполагает умение и готовность: а) предъявить коллегам свои ценностные и целевые установки; б) понять соответствующие установки своих товарищей, пусть и не совпадающие с собственными; в) в процессе их обсуждения находить возможности согласования и сближения. При втором варианте ценности и цели не становятся предметом совместной рефлексии. Педагог, чьи ценностные позиции изначально не совпадают с доминирующими в коллективе, не желая противопоставлять себя коллегам и идти на конфликт, принимает коллективные нормы. Нельзя сказать, что этот процесс безболезнен, в нем есть возможный источник внутренних конфликтов. Но в описываемом сценарии человеку оказывается важнее избежать внешнего конфликта с коллегами.

Второе проявление отождествления с ними — некритичное отношение к профессиональным действиям других учителей. Эта ситуация достаточно узнаваема: в спорных вопросах, где оппонентами оказываются родители или учащиеся, педагоги нередко выступают единым фронтом.

Вполне убедительной иллюстрацией такого положения дел служит следующий пример.

Шестиклассник Сергей дома заявил родителям, что на математику больше ходить не будет, так как математичка незаслуженно накричала на него, обозвала лентяем и бездарью, обвинила в списывании у отличника Назаренко и выгнала с контрольной.

— А я ничего не списывал, — уверял Сергей. — Меня Назаренко сам окликнул, у него ручка перестала писать. Я оглянулся, и тут она начала кричать…

Придя в школу разобраться в этой ситуации, Сережина мама услышала от классного руководителя:

— Ну, что вы такое говорите! Анна Степановна один из лучших педагогов не только школы, но и всего района. Она не могла такие слова сказать в адрес ребенка. Дети ее просто обожают…

Несколько слов об отношениях учителя с родителями учащихся. В них мы также сможем отметить проявления отчуждения, близкие к аналогичным проявлениям, которые мы обнаружили в системе «учитель — учащиеся». Это и депривация, т. е. сведение отношений к минимально допустимым (раз в четверть — родительское собрание), и избегание дополнительных контактов с родителями (уклонение от индивидуальных бесед, совместных с родителями вечеров, походов и т. п.), и формализация, т. е. взаимодействие не межличностного, а статусноролевого характера.

Вам доводилось, уважаемый читатель, слышать сожаление или возмущение родителей по поводу того, что на собрании учитель отчитывал их как провинившихся школьников? В контексте всего сказанного ранее, вы, наверное, сможете увидеть в этом перенос на родителей речевых и поведенческих приемов, используемых в общении с детьми (назидательных интонаций, оценочных суждений, угроз и т. п.).

Безусловно, порой встречается обратное, когда учитель инициирует более тесное и неформальное взаимодействие с родителями, а у них не хватает на это времени и желания. Но сейчас мы говорим о противоположной ситуации — ситуации отчуждения. В ее основании может быть неуверенность педагога в своем профессионализме, его неготовность к межличностному контакту, к совместному с родителями решению педагогических проблем и т. д. Эту свою неуверенность педагог может скрывать за ролевой маской.

Обратимся еще к одному варианту деформации учительско-родительских отношений. Обозначим его как псевдоподдержка. Она может выражаться в том, что, желая компенсировать собственную профессиональную беспомощность, педагог вторгается на личную территорию семьи учащегося.

Приходилось слышать от знакомой: «По вечерам стараюсь не подходить к телефону — боюсь, что опять звонит наша классная. Это значит, что минимум на полчаса растянутся жалобы на Антона (сын — Н. М.), разговоры о том, как много она делает для наших детей, а ни мы, ни они этого не ценят».

Показателем компенсации за счет родителей профессиональной беспомощности педагога является предъявление систематических жалоб на детей с требованием применить наказание. Яркой иллюстрацией этого являются классические записи в дневниках: «Систематически не готовится к урокам. Примите меры!», «Ходит без карандаша и линейки. Прошу купить», «Обратите внимание на внешний вид».. Причем эти требования выдаются за искреннюю озабоченность проблемами и неуспехами ребенка.

Посягательством на внутренний мир семьи можно считать вызовы родителей в школу по незначительным поводам, что дает возможность учителю имитировать заинтересованность и готовность помогать им в воспитании их ребенка; комментарии и оценочные высказывания, особенно публичные, относительно семейных обстоятельств учащихся и т. п.

Наконец, деформированные отношения учителя с родителями могут принимать характер вымогательства, когда педагог сознательно или неосознанно стремится извлечь выгоду из статусного или финансового положения родителей учащихся. На это могут указывать сетования на низкую учительскую зарплату; отношение к ученикам в зависимости от «финансовой помощи родителей классу»; настойчивые предложения собственных репетиторских услуг и т. п.

Нам осталось понять, в чем проявляется риск деформации самоотношения. И здесь мы вновь вынуждены говорить об отчуждении от самого себя — о самоотчуждении. Для того чтобы осмыслить этот феномен, необходимо вернуться к основным характеристикам субъектного модуса личности и его деформаций (разделы 1.1. и 1.2.1), так как самоотчуждение есть прежде всего утрата собственной субъектности. Это искажение ценностно-смысловой сферы, арефлексивность, позиция неавторства. Добавим сюда неконструктивное самоотношение. Оно проявляется в искажении самооценки (причем, как в ее завышении, так и занижении); в безразличии к своему физическому и психическому здоровью, внешнему виду; в том, что педагог осознанно или неосознанно приносит в жертву профессии свое здоровье, свободное время; в том, что он игнорирует внутренние и внешние сигналы о необходимости отдохнуть, подлечиться, т. е. восстановить внутренние ресурсы организма.

О том, насколько остра эта проблема, свидетельствует возникновение соответствующего понятия — «профессиональное здоровье» (В. А. Пономаренко). Л. М. Митина уточнила это понятие применительно к педагогической специфике. Под профессиональным здоровьем понимается способность организма сохранять и активизировать компенсаторные, защитные, регуляторные механизмы, обеспечивающие работоспособность, эффективность и развитие личности. Восстановление такого здоровья — это не просто лечение, а управление механизмами, способствующими формированию позитивного отношения к самому себе, к открытому взаимодействию с миром [63].

О нарушении и даже утрате профессионального здоровья можно судить по симптомам эмоционального выгорания. Это общая проблема для представителей так называемых помогающих профессий («человек-человек»). Распознать это состояние можно по следующим признакам: снижение работоспособности, эмоциональное истощение, раздражительность, желание тишины, избегание общения, угасание интереса к работе, ранее приносившей удовлетворение и радость, необходимость тратить больше сил и времени на те действия, которые раньше удавались с легкостью, появление необоснованных ошибок в деятельности и т. д. [16; 41; 83; 103].

Комментарий

При обсуждении вопроса о самоотношении нельзя обойти вниманием понятие Я-концепции учителя. Этот феномен непосредственно связан со многими аспектами его жизни и деятельности. Учителя с негативной Я-концепцией испытывают серьезные трудности эмоционального и социального порядка. Они тревожны, ранимы, склонны к самоуничижению и самоотрицанию, а это, в свою очередь, порождает трудности в общении и в педагогической деятельности, ведь эта деятельность на общении, собственно, и построена. Доказано, что педагогическая деятельность людей с низкой самооценкой, с негативной Я-концепцией менее эффективна. Они пользуются меньшим уважением со стороны коллег и учащихся.

Комментарий

Психологи городского научно-методического центра провели анкетирование детей с эмоциональными нарушениями и обнаружили, что между Я-концепцией учителя и самовосприятием учащихся существует прямая связь. У учителя с позитивной Я-концепцией ученики приобретают ощущение собственной ценности, начинают проявлять свои способности. Это положительно сказывается и на их успеваемости, и на их поведении, и на взаимоотношениях в классе.

Анализируя деформации, которым подвергается самоотношение педагога, нельзя не остановиться на чувстве неудовлетворенности. С одной стороны, это чувство может играть конструктивную роль, если является ситуативным и порождает рефлексию и последующие изменения тех сторон жизни, деятельности, собственной личности, которые вызывают неудовлетворенность. Однако, когда это чувство становится хроническим, т. е. непреходящим, и генерализованным, распространяющимся на все сферы жизнедеятельности без исключения, оно лишает человека воли и способности к позитивным изменениям, т. е. начинает играть деструктивную роль.

Названные симптомы отражаются на состоянии организма, происходит соматизация проблем профессионального здоровья: проблемы, изначально носящие психологический характер, постепенно переходят в соматические заболевания. По данным Л. И. Вассермана, М. А. Беребина, Л. М. Митиной, В. М. Шепель и др. учительство является группой риска по заболеваниям сердечно-сосудистой и нервной систем [19; 63; 115].

Напомним, что опасность деформированного самоотношения усугубляется тем, что именно самим собой работает учитель. Разрушая себя психологически и соматически, он, по существу, лишается основного рабочего инструмента (простите за несколько технократические формулировки, но мы намеренно сделали это, чтобы привлечь ваше внимание к остроте проблемы).

Уважаемый читатель, мы завершили обсуждение проявлений личностно-профессиональных деформаций в трех пространствах жизнедеятельности педагога: в его личности, деятельности и отношениях.

! Предлагаем вам, как и прежде, зафиксировать те суждения, вопросы, сомнения, возражения, или, напротив, подтверждения сказанного, которые возникли у вас в процессе чтения.

Несколько строчек для непотерянных мыслей Для того чтобы более компактно и систематизировано представить себе весь спектр рассмотренных деформационных изменений, попробуйте составить обобщающе-систематизирующую таблицу. Она может выглядеть следующим образом.

Заполнив две правые колонки, вы проверите, насколько поняли предложенную в данном пособии трактовку личностнопрофессиональных деформаций педагогов.

Проявления личностно-профессиональных деформаций в пространствах бытия педагога.

Таблица 1