Особенности связной монологической речи у дошкольников с ОНР

Переход от диалогической формы речи к контекстной характеризуется качественным своеобразием. Специальными исследованиями установлено, что дошкольники с ОНР имеющие даже третий уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников, что проявляется в овладении навыками связнойи прежде всего монологической речи. У детей с ОНР отмечаются трудности при программировании содержания развернутых высказываний, их языкового оформления. Для высказываний таких детей характерны: нарушение связности и последовательности изложения, присутствие смысловых пропусков, явно выраженная ситуативность речи, фрагментарность речевых высказываний, низкий уровень используемой фразовой речи [3;6;8;12]. В связи со всем вышесказанным, формирование связной монологической речи у дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в комплексе коррекционных мероприятий. На полноценное овладение такими детьми монологической речью должна быть направлена работа по формированию у них лексических и грамматических языковых навыков. Анализ логопедической практики и педагогического опыта изучения детей с ОНР, позволил установить, что существует вариативность проявлений общего недоразвития речи, и это не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. Важнейшим принципом отечественной логопедии и логопедии является дифференцированный подход к анализу и преодолению речевых нарушений. При организации коррекционной работы с детьми с ОНР этот принцип выражается в установлении причин, которые лежат в основе речевого недоразвития, в учете специфики речевой патологии, а также в установлении взаимосвязи между речевыми нарушениями и особенностями психического развития ребенка[3;6;8;12].

Дифференцированный подход основывается на определении у таких детей наиболее сформированных сфер речевой деятельности. Далее с опорой на них строится коррекционная работа. Этот же принцип положен в основу работы по формированию связной речи. Расширение сети коррекционных образовательных дошкольных учреждений и организация в них групп для детей с ОНР, необходимость дальнейших разработок в проблемах дифференцированного подхода при преодолении системных речевых нарушений, осуществление задач направленных на полноценную подготовкудетей к школьному обучению — это определяет важность изучения вопросов целенаправленного формирования связной речи у детей с ОНР[3;6;8;12]. Процесс целенаправленного формирования связной речи имеет важное значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим речевым недоразвитием. Это определяетсяведущей ролью связной речи в обучении детей. Отмечаемое у детей системное недоразвитие в сочетании с отставанием в развитии психических функций требует дифференцированного подхода к подбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных связных высказываний. Нарушение связной речи является одним из симптомов общего недоразвития речи.

Как показывают данные исследований, психологов и педагогов к школьному обучению уровень сформированности лексико-грамматических средств языка у детей с ОНР значительно отстает от нормы, их самостоятельная связная монологическая речь долгое время остается несовершенной. Это создает детям дополнительные трудности в процессе обучения[7 c. 89−9]. Рассмотрим более подробно особенности монологической речи у детей с ОНР. Одно из последних исследований связной монологической речи проводилось Глуховым в период с 2004 по 2010 годы[7c. 89−96].

При пересказе текстов дети с ОНР ошибаются при передаче логической последовательности событий. Они пропускают отдельные звенья, теряют важных действующих лиц. Рассказ — описание, для них малодоступен. У них отмечаются значительные трудности при описании игрушки или какого-либо предмета по планузаданному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ на перечисление отдельных признаков или частей объекта. Но при этом нарушается связность: дети не завершают начатый рассказ, возвращаются к ранее рассказанному. С большим трудом дается творческое рассказывание. Дети испытывают серьезные затруднения приопределение замысла рассказа, ошибаются в изложении последовательного развития сюжета.

Иногдавыполнение творческого задания подменяется пересказом ужезнакомого текста. Экспрессивная речь у детей может служить средством общения. Но со стороны взрослых должна оказываться помощь в виде вопросов, различных подсказок, суждений[7c. 89−96]. В редких случаях дети сами становятся инициаторами общения. Они не обращаются с вопросами к взрослым.

Отмечено, что их игровые ситуации не сопровождаются рассказом. Чаще всего дети испытывают затруднения при составлении развернутого рассказа по картинке или серии сюжетных картинок. Они затрудняются выделить основную мысль повествования, не могут определить логику и последовательность в изложении событий. Как правило, рассказы составляются с акцентом на внешние и поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения между действующими лицами[7 c. 89−96]. При пересказе короткого текста дети не всегда полностью понимают смысл прочитанного.

Они опускают существенные для изложения детали. Характерным является нарушение последовательности, повторы, добавление лишних эпизодов или воспоминания из личного опыта. Дети затрудняются в выборе нужного подходящего слова. Их описательный рассказ беден, также страдает повторами. Дети не используют предложенный план; часто все описание сводится к простому перечислению отдельных признаков предмета[7 c. 89−96].

Развернутые смысловые высказывания отличаются отсутствием четкости и последовательности изложения информации, отрывочностью, а также акцентом на внешние, поверхностные впечатления. Труднее всегодетям даются самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Однако и в воспроизведении текстов по образцу отмечается заметное отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно, что у детей наблюдаются проблемы с чувством рифмы, что мешает заучиванию стихов и их воспроизведению. Речевое отставание сказывается на развитии памяти, что также отрицательно влияет на монологическую связную речь. Дети забывают сложные инструкции, они опускают некоторые элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Что проявляется в неверном воспроизведении текстовых заданий[7 c. 89−96].

У детей с ОНР нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок. Часть детей оказывается способной только лишь отвечать на вопросы, им требуется постоянная стимулирующая помощь. Самостоятельное рассказывание вызывает значительное затруднение. [ 7 c. 89−96].

Вне специального внимания к речи, эти дети малоактивны. Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем приводят к задержке процесса развития связной речи и, прежде всего, затормаживают своевременный переход от ситуативной формы к контекстной. С. Н. Шаховскаяотмечает, что у детей с тяжелой патологией речи, пассивный словарный запас зачастую значительно преобладает над активным, но переводится в активный он крайне медленно. Дети не используют тот запас лингвистических единиц, который у них имеется, не умеют оперировать этими единицами, что свидетельствует о несформированности языковых средств, а также о невозможности осуществления такими детьми спонтанного выбора языковых знаков[7 c. 89−96]. Известно, что для становления монологической формы речи необходимо умение выражать и передавать мысли. Данный процесс реализуется при помощи фраз.

При ОНР трудности построения фраз и оперирования ими проявляются в аграмматизме речи, что свидетельствует и о несформированностивнутреннего грамматического структурирования [18]. Н. Н. Трауготт отмечает, что для детей с общим недоразвитием речи, характерен скудныйи узко ситуативный характер его употребления. Дети испытывают трудности при переносе новых навыков и усвоенных слов в собственную монологическую речь. Обобщая все вышесказанное, можно отметить, что нарушения связности монологической речи детей с ОНР обусловлены следующими основными причинами:

несформированностьювнутренних навыков планирования и программированияречевого сообщения, а также неумением отобразить замысел в связном последовательном повествовании;

проанализировать предмет речи, выделить основные компоненты его предметного содержания. Кроме того, ограниченность речевой практики и несформированность перцептивно-аналитической деятельности, несформированностьнавыков целенаправленного анализа содержания прослушанного текста или предмета описания, предметной ситуации, данных личного опыта не обеспечивают ребенку условий для создания достаточно полного и четкого образа предмета речи, а это, в свою очередь, затрудняет действия планирования речевогосообщения, удерживания в памяти программы развернутого высказывания[7 c. 89−96]. Анализ аграмматизмоввыявил удетей с ОНР большую частоту ошибок на построение предложений, среди которых неправильное оформление связи слов, пропуски, ошибки при образовании глагольных форм слов, дублирование элементов фразы и т. д. Отмечаются серьезные недостатки в синтаксической организации высказывания. Это проявляется в нарушениях синтаксической связи между фразами, несоответствиивидо-временных глагольных форм, пропусках глаголов-предикатов и др. [ 7 c. 89−96].

При этом все варианты аграмматизма носят «глобальный характер», что существенно влияет на возможностьовладения связной речью. Стабильно высокий уровень «аграмматичности» речи отмечается и в рассказах большинства детей с III уровнемречевого развития. Глухов указывает на то, что удалось условно выделить две группы детей с ОНР в зависимостиот степени сформированности навыков связной речи. Соотнесение детей с той или иной группой основывалось на определении их возможностейв составлении различных видов высказываний (от законченной, коммуникативно-исчерпывающей фразы и — до составления рассказа по заданной теме).Первая группа — это более слабые дети. У них серьезные нарушения были выявлены ужепри построении высказываний на уровне фраз, что выражалось как в смысловом программировании, так и в грамматическом оформлении фразы. Этим детям характерны резко выраженные трудности при выполнении заданий на составление рассказов. Навыки самостоятельного рассказывания несформированы. У них отмечаются выраженные трудности при смысловом построении развернутых высказываний (нарушения последовательности, следственных взаимосвязей, смысловые несоответствия, пропускисмысловых звеньев и др.). Выполнение творческих заданий для них недоступно[7 c.

89−96]. У детей второй группы недостатки в построении высказываний и развернутых сообщений выражены в меньшей степени. Они более самостоятельны. У детей отмечались нерезко выраженные нарушения связности повествования и отдельные нарушения в смысловой организации высказываний, а также были отдельные недостатки в языковом оформлении. Наибольшие трудности у детей возникали при составлении описательного рассказа и рассказов на заданную тему[7 c. 89−96]. Таким образом, было установлено, что возможность овладениянавыками связной монологической речи определяется не только уровнем речевого развития ребенка, но, одновременно, и характером и степенью выраженности первичной речевой патологии. Большие сложности испытывают дети с дизартрией.

2.3 Методические рекомендации, направленные наформирование и развитие навыков связной монологической речи у детей дошкольного возраста с ОНРКоррекционное воздействие на детейдошкольников с ОНР ведется на всех этапах их обучения и воспитания. Поэтому будет целесообразным разделить рекомендации на те, которые предназначены для логопедов, и рекомендации для педагогов. Рекомендации для логопедов. Главным в работе по развитию связной монологической речи с детьми первого уровня речевого развития является формирование двусоставного простого предложения, с опорой на усвоенные навыки элементарного словообразования. На этом этапе еще не ставится цели формирования сложных высказываний. Главным является побуждение детей к самостоятельному высказыванию, умению выражать свои мысли в форме, понятной окружающим. После того, как дети овладевают умением подражать речи взрослого, начинают понимать обращенную речь, их начинают учить составлять связные предложения по наводящим вопросам («Кто идет? Куда идет? Кого встретил?»);На втором уровне развития начинают организовывать вопросно-ответные беседы по поводу знакомых ситуаций и предметов. Детей учат отвечать на вопросы по картинкам, а затем задавать к картинкам вопросы самостоятельно.

Как только дети становятся способными отвечать на вопросы, составлять предложения по картинкам, можно приступить к воспитанию умения объединять предложения в маленький рассказ. Обучая детей повествованию, следует направлять их внимание на смену действий, на их причинно-временную последовательность. Следует специально учить выбирать глаголы в логической последовательности, опираться на них при построении рассказа [8;12;18;21]. Для этого могут использоваться следующие типы упражнений:

на дополнение данного предложения другим, которое является логически с ним связанным;

— на логическое продолжение мысли (Мальчик выбежал из дома. Он …);

— на составление связного высказывания по нескольким опорным вопросам: «Кто идет? Куда идет? Кого встретил?»;

— на нахождение в контексте предложений, которые не подходят по смыслу [ 8;12;18;21]. Далее можно перейти к отработке умения отображать причинно-следственные отношения между фактами и явлениями действительности в различных формах высказывания. С детьми третьего уровня развития продолжается работа по картинкам и сериям картин. Составляя предложения по описанию картин, является подготовительным этапом к умению рассказывать об увиденном. Детей учат, что одну и ту же мысль можно выражать разными языковыми средствами, учат .

употреблять сложные придаточные предложения. Важно научить ребенка пользоваться средствами для межфразовой связи. Научить пользоваться личными и указательными местоимениями, наречиями, которые обозначают место и время действия — там, тут, тогда, а также научить пользоваться текстовыми синонимами. Поскольку дошкольники с ОНР испытывают затруднения в описании предметов и объектов действительности, то педагогу необходимо проводить дополнительную работу по формированию умения вычленять главное и второстепенное в объекте; учить сравнивать его с другими, выделять в них общее и различия. Поскольку описание объектов действительности предусматривает активное использование прилагательных, то необходимо проводить работу по расширению их запаса в речевой работе. Практика обучения дошкольников с ОНР показала, что особенно замедленно они овладевают такой формой высказываний как рассуждение. Рассуждение требует обдуманности, аргументированности, отстаивания своей точки зрения [8;12;18;21]. Для того чтобы овладеть рассуждением дошкольник должен научиться раскрывать причинно-следственные отношения между явлениями и фактами.

Это умение формируется постепенно и в определенной последовательности. Первоначально целесообразно как можно чаще предлагать детям повторять вслед за педагогом формулировки заданий, выводов, правил и т. д. Последовательность высказывания определяется последовательностью выполняемой учебной работы. Рекомендации для педагога. Как уже было отмечено, формирование связной речи является оной из ведущих задач при проведении коррекционной работы с детьми с ОНР. Поэтому педагоги, работающие с детьми, должны всячески закреплять выработанные навыки связной речи в ежедневном воспитательном процессе. Для этого педагог должен:

создавать ситуацию речевого общения в группе, которая моделирует реальное устное общение. С этой целью воспитателю следует в достаточно быстром темпе сообщать информацию, которая вызывала бы ответную реакцию детей;

— необходимо побуждать детей к высказыванию отношений к тому или иному факту, событию, или явлению. Это можно сделать на занятиях, на прогулке, экскурсии;

— следует добиваться использования уже усвоенного речевого материала;

— необходимо направлять внимание дошкольников на содержание их высказываний;

— необходимо предусматривать формирование разных видов связной монологической речи:

сообщения, описания, повествования, рассуждения и т. д. [8;12;18;21]. Умение рассказывать можно закреплять в играх-драматизациях на литературные темы, в самостоятельных театрализованных играх детей. Пересказы и творческие сочинения детей рекомендуется в программы утренников и концертов [8;12;18;21]. Таким образом, по результатам второй главы мы можем сделать следующие выводы:

1.В развитии связной монологической речи у детей дошкольного возраста с ОНР имеются специфические особенности. Они определяются уровнем речевого развития ребенка и характером первичного речевого нарушения.

2.Нарушения связной речи у детей с ОНР отмечаются на всех уровнях формирования связной монологической речи: нарушения внутреннего планирования, нарушения реализации программы монологического высказывания, что проявляется в отсутствии некоторых смысловых звеньев, нарушении их последовательности, отмечается неправильность предложений. Монологическая речь детей с ОНР бедная, аграмматичная, часто требует стимулирования со стороны родителя или педагога. 3. Дошкольники с ОНР нуждаются в специальной коррекции связной монологической речи, которая должна учитывать системный характер речевого недоразвития.

Заключение

.

Развитие связной монологической речи является одним из важных условий полноценного коммуникативного и умственного развития ребенка. Именно поэтому одной из центральных задач речевого воспитания детей дошкольного возраста с ОНР является формирование связной монологической речи. Монологическая речь является одним из наиболее сложных видов речевых высказываний. Она характеризуется развернутостью, связностью и логичностью изложения, обоснованностью и завершенностью. Для формирования связной монологической речи у ребенка в достаточной степени должен быть сформирован лексико-семантический строй родного языка, должна быть выработана функция внутреннего планирования высказывания. В норме, формирование монологической речи идет постепенно, от диалога, в процессе естественного взаимодействия ребенка и взрослого. Однако при речевых нарушениях такой процесс становится невозможным, особенно это касается речевых нарушений системного характера, к которым относится общее недоразвитие речи. Исследования показали, что при ОНР нарушаются все уровни формирования монологического связного высказывания.

Характер нарушений монологической связной речи у детей с ОНР будет определяться уровнем речевого развития ребенка и влиянием основного речевого нарушения. Но для всех детей характерными являются нарушения планирования высказывания, фрагментарность и бедность высказывания, неполнота фразовой речи, большое количество аграмматизмов и т. д. Поэтому целью педагога, который занимается с данной группой детей, является научить каждого ребёнка содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли в ходе монологической речи.

Список литературы

1.Аханькова Е., Учим детей с ОНР творческому рассказыванию. // Дошкольное воспитание, 2002;№ 12;2.Ахутина Т. В., Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса / Т.

В. Ахутина. — М.: Просвещение, 1999. — 248 с.;3.Воробьева В. К., Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи / В. К.

Воробьева.

М.: Сфера, 2009. — 324 с.;4.Выготский Л. С., Мышление и речь. Изд. 5, испр./ Л. С.

Выготский — М.: Лабиринт, 1999. — 352 с.;5. Гончарова В. А., Особенности лексикона дошкольников с речевой патологией и с задержкой психического развития / В. А. Гончарова. // Логопед в детском саду.

— 2008. — № 1(26).

— C. 9.;6.Глухов В. П., Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. — изд. 2-е./ В. П. Глухов.

— М.: Просвещение, 2004. — 345 с.;7.Глухов В. П. Изучение особенностей формирования навыков связных высказыванийу детей дошкольного возрастас общим недоразвитием речи// Педагогика и психология образования. № 1, 2014. с 89−96;8.Глухов .В.П., Труханова.

Ю.А.//Наши дети учатся сочинять и рассказыватьМ.:АРКТИ, 2003. — 24с.

9.Глухов В. П., Основы психолингвистики: учеб.

пособие / В. П. Глухов. — М.: Айрис-Пресс, 2005. — 321 с.;10.Гризик Т. И., Развитие речи детей 6−7 лет: метод.

пособие / Т. И. Гризик. — М.: Просвещение, 2007. ;

224с.;11.Даскалова Ф. Г., Диагностика речевого развития детей школьного возраста как объект воздействия при обучении родному языку в детском саду. М., 2009;12. Жукова Н. В., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б.

Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.: Педагогика, 1989.;13. Зимняя Н. А., Речевой механизм в схеме порождения речи / Н.

А. Зимняя. // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. — М.: Просвещение, 1989. ;

249 с.;14.Ильина М. В., Развитие невербального воображения. — М.: Книголюб, 2004. ;

64с.;15.Ладыженская Т. А., Об изучении связной речи детей, поступающих в школу / Т. А. Ладыженская. // Характеристика связной речи детей 6−7 лет: сб. науч. трудов. М.: Просвещение, 1989. — 143 с.;16.Лебедева А.

А., Профилактика нарушений речи у детей 4−5 лет в условиях кружковой работы // Молодой ученый. — 2016. — № 6. — С. 786−788.;17.Левина Р. Е., Общая характеристика недоразвития речи у детей //Логопедия.

Методическое наследие. / Под ред. Л.

С. Волковой. — М.: Владос, 2008. — Кн.

5.18. Логопедия: учеб. пособие / Под ред. Волковой Л.

С., Шаховской С. Н. М.: Владос, 2009. — 547 с.;19.Лурия А. Р., Язык и сознание / А.

Р. Лурия. — М.: Просвещение, 1989. — 248 с.;20.Леонтьев А. А., Основы психолингвистики / А.

А. Леонтьев. — М.: Академия, 1997. — 256 с.;21.Матросова Т. А., Организация коррекционных занятий с детьми дошкольного возраста с речевыми нарушениями / Т. А.

Матросова. — М.: В. Секачев, 2009. ;

94 с.;22.Федоренко Л. П., Г. А, Фомичева, В. К. Лотарев, А.

П. Николаичева, Методика развития речи детей дошкольного возраста / М.: Знание, 1984.;23.Эльконин Д.Б.// Психология и педагогика игры дошкольника. — М.: Педагогика, 1983. — 213с.