Социализация и теории социализации

Под социализацией понимается длительный и поэтапный процесс развития личности, усвоение человеком базовых ценностей общества, норм поведения, навыков, необходимых для жизни. Условия и социальные институты, с помощью которых общество обеспечивает социализацию человека, также относятся к этому процессу.

В основе понятия социализации лежит представление том, что ребенок довольно долгое время не готов к самостоятельной жизни, что его нужно^[1]

воспитать, дать ему образование, развить его природные задатки. Этот тезис не нуждается в особых эмпирических доказательствах, особенно для тех, кто уже не первое десятилетие охвачен институтами образования.

Отсюда следует необходимость разграничить понятия социализации, воспитания и образования, а также адаптации. Воспитание — это прежде всего «направленные действия, посредством которых индивиду сознательно стараются привить желаемые черты и свойства, тогда как социализация наряду с воспитанием включает непреднамеренные, спонтанные воздействия, благодаря которым индивид приобщается к культуре и становится полноправным членом общества»^[2]. Социализация отличается от воспитания тем, что включает стихийное влияние окружающего мира, его условий и агентов на формирование личности. Аналогичное различие касается и образования — процесса усвоения знаний, обучения. Современное образование, сложившееся в эпоху Просвещения, представляет собой рациональный процесс, реализуемый по учебному плану, предусматривающий формирование определенных знаний, умений и навыков обучающегося. Проводя в институтах образования длительное время, обучающийся находится под неформальным влиянием учителей, сверстников и традиций учебного заведения, действующим одновременно с плановым содержанием обучения. Такое влияние входит в социализацию. В педагогике оно называется «скрытым учебным планом» (hidden curriculum).

Не менее важно различение социализации и адаптации, ведь длительное приспособление к обстоятельствам является распространенной формой поведения. Если при этом меняется идентичность человека (его самопонимание), ценности, личные качества и компетенции, то это скорее социализация, чем приспособление. Различение адаптации и социализации дает понимание критериев социализации: она имеет место, когда а) затронута идентичность человека и б) происходит изменение его ценностей и компетенций, в то время как адаптация означает приспособление к обстоятельствам без таких изменений. Социализация представляет собой кумулятивный процесс (лат. cumulo — накапливаю). Ранее сформированная идентичность, усвоенные ценности становятся своеобразным фильтром со стороны личности, влияющим на дальнейшую социализацию.

Из признаков процесса социализации следует его сложность, наличие в нем множества аспектов. Поэтому социализацию изучают разные дисциплины: психология и социальная психология, история и философия, социальная и культурная антропология, где этот процесс называется инкультурацией.

Социологический подход к исследованию социализации отличается от психологического тем, что в центре внимания находится не индивидуальное развитие ребенка, а его массовый аспект и общественный контекст. Массовый аспект социализации возник вследствие развития системы образования с того периода, когда она стала охватывать 100% детей хотя бы начальным образованием. В России школа группируют все общество по годичным когортам (годам рождения) примерно с 1930;х гг. (всеобщее.

обязательное начальное обучение). В послевоенной России дети на протяжении более десятка лет общаются в школе со сверстниками, затем по ее окончании годичные когорты выходят на рынок труда или получают дальнейшее образование. До введения всеобщего образования столь длительного и тесного общения сверстников не было, невозможно было говорить о массовом срезе социализации, но именно он представляет собой ее существенную черту в современном обществе. Кроме того, социологическое исследование социализации учитывает влияние элиты, средств массовой информации, культурных традиций, условий и событий исторического периода, в котором проходит детство и юность, масштабные задачи, в решении которых участвует молодежь. При этом психолого-возрастная составляющая социализации тоже учитывается в жизненном пути и общей биографии поколений.

Рис. 4.3. Возраст человеческий. Литография. Россия. Начало XX в.

В исследованиях социализации используются следующие понятия и термины.

Фазы социализации — отрезки жизненного цикла, существенно различающиеся по содержанию, агентам и результатам социализации.

Младенчество (до 1 года) — первый официальный статус гражданина, приобретаемый вместе с рождением, получение имени и фамилии. В этот эмоционально насыщенный период у ребенка формируется базовое доверие к миру.

Ранее детство (1—5 лет) — период формирования основных поведенческих навыков в семье, умение подчинять свое поведение требованиям родителей, признание их авторитета. Формируется гендерная, религиозная и этническая идентичность. Вместе с поступлением в школу наступает новый этап социализации, на котором значимы уже два ее агента: семья и школа.

Детство (6—12 лет) — дальнейшее индивидуальное психическое развитие, усвоение общекультурных знаний, умений и компетенций. Школьный класс представляет собой социальную систему, требующую умения строить отношения со сверстниками и учителями. Здесь происходит выработка навыков жизни в условиях конкуренции, так как учеба — это ежедневное оценивание, сравнение результатов учащихся, а не только усвоение школьных знаний.

Подростковый возраст (13—15 лет) — критический период в биологическом и психическом развитии: завершается формирование организма, меняется его гормональный баланс. У мальчиков возрастает уровень гормона тестостерона, что специалисты связывают с возрастанием агрессивности. Мальчики демонстрируют в это время лучшие показатели в учебе по математике, чем девочки, хотя в младших классах обычно наоборот. У мальчиков увеличивается физическая сила, юные девушки становятся привлекательными для мужчин — эти новые обстоятельства требуют от подростка выработки навыков обращения с ними.

Подростковый возраст, как и другие фазы жизненного цикла, не сводится к физиологии и изменениям в психике. Это довольно новая для российской молодежи фаза социализации, возникшая в 1990;е гг., которой не было в советском обществе. Американский психолог У. Бронфенбреннер (Urie Rronfenbrenner, 1917—2005) свидетельствует, что система ценностей у американских подростков заметно отличается от взрослой, в то время как в СССР их ценности практически совпадали^[3]. С конца XX в. уже нельзя утверждать, что подростковые ценности мало чем отличаются от взрослых. Сформировалась подростковая субкультура, появились различия с родительскими взглядами на жизнь. Подростковая фаза — это первое существенное изменение в процессе социализации в постсоветском обществе России.

Ранняя юность (15—19 лет) и юность (20—29 лет) — завершение психофизиологического взросления, учебы в школе, вместе с совершеннолетием приобретаются все гражданские права, начинается освоение роли взрослого. Это обстоятельство вносит различия в социализацию внутри возрастной когорты: многие выпускники школы поступают в вуз, другая часть осваивает практические профессии, не требующие высшего образования.

Молодые взрослые (25—35 лет) — новая подфаза социализации в рамках юности. Взрослый возраст означает приобретение экономической самостоятельности и длится до выхода за пределы трудового возраста. Он подразумевает создание семьи. С 1990—2000;х гг. в крупных российских городах возникла новая группа молодежи с образованием, откладывающая создание семьи ради карьеры. Это второе существенное изменение в процессе социализации молодежи.

Взрослый возраст — освоение семейных ролей и профессиональная самореализация. Накопление жизненного опыта, карьера, перемены в семье могут идти без резких изменений в идентичности и в личностных качествах, но они есть. Сказывается и возраст. Так, по завершении трудового периода среди сверстников наблюдается разнообразие успешных и неудачных судеб, иные идентичности, нежели на входе во взрослую возрастную фазу.

Послетрудовая фаза (наступает с выходом на пенсию) — завершение активного периода биографии и адаптация к новым условиям жизни, что означает ресоциализацию, так как происходит смена статуса возрастной группы в обществе, возрастные изменения в организме, влияющие на личность.

Фазы социализации связаны не только с возрастом человека, но и с историческим периодом. Общество может в определенных пределах менять их, понижая возраст взросления (например, во время войн), либо увеличивая его, продлевая длительность обязательного образования.

Первичная и вторичная социализации. Первичная социализация — формирование у ребенка идентичности, усвоение им общих ценностей и норм, навыков социального поведения. Вторичная социализация — освоение новых социальных ролей, изменения в идентичности, связанные с включением в иную социальную среду или группу (табл. 4.2).

Если изменения значительные, означающие новую идентичность и ценности вместо прежних, более не актуальных из-за изменения статуса или даже смены эпохи, имеет место ресоциализация.

Наконец, возможна альтернация (или обращение) — радикальная и целостная ресоциализация, включающая полную смену идентичности. Ее классическим примером является обращение гонителя христиан Савла в апостола Павла^[4].

Таблица 4.2

Первичная и вторичная социализация: сравнительная характеристика.

Агенты (персонал) социализации — люди, учреждения и институты, ответственные за формирование идентичности и усвоение культурных ценностей, социальных норм и ролей. Важнейшими агентами социализации в современном обществе является семья, школа, так называемые институциональные функционеры (например, учителя, преподаватели, руководители по месту работы), сверстники, средства массовой информации.

Механизмы социализации — это стихийные повседневные и специально разработанные приемы и практики формирования идентичности и обучения социальным ролям. К ним относятся индивидуальная спонтанная и коллективная (организованная) игры^[5].

Наконец, аспекты социализации, экономическая, политическая, нравственная, профессиональная, литературная. Перечень аспектов может быть продолжен с учетом дифференциации общества на подсистемы и «поля» практик (П. Бурдьё). В результате в поле зрения попадает множество аспектов формирования личности. Отсюда следует, что, во-первых, социализация не может быть полной, охватив все возможные «поля» деятельности. Во-вторых, социализация не может быть полностью конформной. Значительная часть молодежи, несмотря на усилия родителей и педагогов, усваивают формы отклоняющегося поведения. Иллюстрируя такие расхождения, теоретики социализации П. Бергер (Peter Berger, р. 1929) и Т. Лукман (Thomas Luckmann, р. 1927.) приводят такой пример: «Пока речь идет о семье, ребенок готовится к окончанию средней школы. Что касается связи с группой сверстников, то он готовится к своей первой проверке на храбрость при краже автомобиля», — пишут они, оговариваясь, что «само собой, такие ситуации полны возможностями внутреннего конфликта и чувства стыда»^[6].

Итак, социализация — это длительный, поэтапный кумулятивный процесс формирования личности, ее идентичности, ценностных ориентаций и компетенций, имеющий индивидуальное и массовое измерение, организованный обществом через институты социализации и ее агентов. Общественная организованность этого процесса далеко не всегда обеспечивает его успех.

Теории социализации. Первые исследования социализации были начаты в конце XIX — начале XX в. Французский социолог Э. Дюркгейм (Emile Durkheim, 1858—1917) отмечает, что интеграция человека в социальную жизнь не пушена на самотек, а представляет собой целенаправленное и систематическое обучение важнейшим знаниям и навыкам, их передачу от поколения к поколению. Такую организацию он называет методической социализацией (socialisation methodique) и фактически вводит понятие системной социализации. Дюркгейм — создатель первой теории социализации.

Первые социологические теории процесса были тесно связаны с психологическими, и лишь после Второй мировой войны произошло их разделение. Остановимся на теориях 3. Фрейда, Т. Парсонса, Ю. Хабермаса, К. Мангейма и У. Бека.

Зигмунд Фрейд: гендерная социализация. Зигмунд Фрейд (или: Фройд) (Sigmund Freud, 1856—1939) был врачом-психиатром в Вене.

В своих сочинениях он обобщил психиатрическую практику, изложив ее в учении о структуре личности скорее в литературной форме, нежели в виде научной полемики с цитированием и ссылками на других авторов. Его учение не только совершенно изменило психологию, но и повлияло на социологию, ведь в наблюдениях неврозов пациентов он учитывал и социальные условия их жизни.

Фрейд полагает, что значительная часть психической жизни человека является неосознанной, но реальной. В преклонном возрасте, обладая мудростью признанного крупного учёного, он изложил главные тезисы своего учения в небольшой работе «Очерк психоанализа» (1938). «Мы считаем, что психическая деятельность является функцией особого аппарата, которому мы приписываем определенную пространственную структуру и состоит он из нескольких частей, чем-то напоминая телескоп, микроскоп и тому подобное», — пишет он^[7]. Частями психического аппарата являются, во-первых, «Оно» — бессознательная часть психики (Ид, ID), включающая принцип удовольствия и влечения организма, недоступные рациональному сознанию; во-вторых, «Я» (Эго, Ego), сталкивающееся с внешним миром и учитывающее принцип реальности, доступное сознанию; в-третьих, «Сверх-Я» (Суперэго, Superego) то есть усвоенные морально-этические императивы общества. Процесс формирования такого аппарата и есть социализация, а ее результат — подчинение собственных влечений человека сознанию.

У маленького ребенка есть только «Оно», наполненное телесными влечениями: сексуальностью и агрессивностью. Психическая инстанция «Я» стремится к власти над влечениями, контролируя их удовлетворение с точки зрения подходящего времени и места, а то и подавляя их. Здесь доминирует принцип реальности. Примерно к 6 годам жизни в сфере «Я» формируется особая инстанция «Сверх-Я», которая действует подобно родительской власти. «Я» вынуждено считаться с ней. «Сверх-Я» — ворота для усвоения общественных ценностей и норм. Эта инстанция играет центральную роль в формировании гендерной идентичности.

В основе формирования гендерной идентичности лежит знаменитое фрейдовское различение стадий психо-сексуального развития ребенка и формирования инстанций психического аппарата. Ребенок с детства одержим либидо (это не только половой инстинкт, но и, по Фрейду, «энергия жизни», «все то, что можно обобщить понятием любви», созидательная деятельность). Развитие либидо проходит оральную, анальную, фаллическую и генитальную стадии, интегрированные в общее развитие психики. На каждой из них источник удовольствия разный.

На оральной стадии (до года) он связан с удовлетворением потребности в пище — кормлением грудью, закладывающим тесную связь ребенка с матерью. На второй, садистически-анальной, стадии (до двух лет) удовлетворение ищут в агрессии и в функции экскреции. В это время наряду с «Оно» начинает формироваться «Я». На третьей, фаллической, стадии.

(2—5 лет), которая, по Фрейду, похожа на завершение формирования сексуальной жизни, будучи ближайшим ее предшественником, оказываются развиты все инстанции психического аппарата.

Детская сексуальность приводит к обнаружению биологических различий полов. Пути полов расходятся, причем с катастрофическими переживаниями. Берущий начало отсюда психический процесс меняет психику ребенка и приводит к ясной половой (гендерной) идентичности. С этого момента у мальчиков и девочек разные судьбы.

Имевшая место на оральной стадии телесная привязанность мальчика к матери на фаллической стадии вызывает порицание отца и окружающих. Запреты формируют у него кастрационный комплексу который пробуждает рефлексию и способствует формированию «Сверх-Я». Затем происходит идентификация со сверхсильным отцом.

Считается, что Фрейд, стремясь предать напряженность и драматизм психического развития ребенка, создал свою концепцию по аналогии с древнегреческим мифом о царе Эдипе, который по неосведомленности совершил убийство отца и женился на своей матери. В его теории есть и биографический след. «Я также обнаружил на своем собственном примере влюбленность в мать и ревность к отцу… и теперь рассматриваю это в качестве универсального явления раннего детства. И если это так, то мы можем понять чарующую силу Царя Эдипа»^[8]. Эта концепция Фрейда получила название «эдипова ситуация». Если, по Фрейду, гендерная идентичность мальчика формируется в раннем детстве в результате подавления влечения к матери, шока от угрозы кастрации, формирования «Сверх-Я» и идентификации с отцом, то о формировании личности девочки он пишет мало и скупо. Тем не менее, отметим, что вступление в Эдинову ситуацию у девочки такое же, как у мальчика, но вместо «кастрационного комплекса» в результате обнаружения отсутствия пениса у нее наступает осознание своей (и материнской) второсортности — комплекс неполноценности. Компенсация достигается путем влечения к отцу, но в конечном итоге психологический конфликт разрешается желанием девочки восполнить неполноценность, родив ребенка.

Puc. 4.4. Портрет 3. Фрейда на австрийской купюре достоинством 50 шиллингов (1986—1999).

Психоанализ Фрейда вызвал необозримую научную полемику, сделал его автора одним из самых цитируемых в гуманитарных и социальных науках, пополнив их лексикон терминами бессознательное, сублимация, Эдипов комплекс и т. д. Вместе с тем современные знания в области биологии, физиологии нервной системы, генетики и наследственности не дают теории Фрейда естественно-научного подтверждения. Фрейд был уверен в наличии скрытой внутриличностной коммуникации, дефекты которой он стремился исправить у пациентов с помощью разработанных им методов психотерапии.

В его теории гендерной социализации отметим верную, основанную на наблюдательности оценку роли семьи, отца и матери для формирования гендерной идентичности. В то же время в ней содержится принижение роли женщины в соответствии с авторитарной семейной культурой его времени. Американский психолог Нэнси Ходороу (Nancy Chodorow, р. 1944) разработала антифрейдистскую теорию гендерной социализации, свободную от этого недостатка, выдвинув тезис об ущербности мужчины, который не может рожать детей.

Талкотт Парсонс: школьная социализация. Парсонс является видным теоретиком социализации как фундаментального общественного процесса интеграции человека в социальный порядок. Согласно Парсонсу, для того чтобы молодое поколение признало существующий порядок, мотивация его поведения должна соответствовать общественным ожиданиям. Эта задача возложена на социализацию, которая обеспечивает связь между общезначимой системой ценностей и поведением индивида через социальную рольК В трудах американского социолога есть и прикладные работы, но изучению социализации.

Рассмотрим процесс школьной социализации, по Парсонсу, раскрытый в его статье «Школьный класс как социальная система»^[9][10]. В ней исследуется то, как школа помогает ученикам понять обязанности и развить способности, необходимые для успешной жизни в мире конкуренции. Школьный класс является формальной социальной системой, транслирующей универсальные ценности общества. Предпосылками их усвоения и нормального поведения являются, во-первых, заменимость учителя в отличие от незаменимости родителей. Во-вторых, постоянное оценивание успеваемости и на этой основе — стратификация одноклассников. «Преуспевшими (отличниками)» являются способные ученики, справляющиеся со сложными заданиями, а также более «ответственные», которые «хорошо себя ведут», и на которых учитель может положиться. Получается, что уже в начальной школе учеников различают по успехам и по умению оправдывать ожидания учителя как представителя взрослого общества. Возникает понимание того, как приобретается социальный статус — путем участия в конкуренции. Следовательно, уже в начальной школе ребенок развивает достижительную мотивацию, он считается с ранжированием учащихся по их результатам.

Далее, в школьном классе формируется поле отношений между учениками, относительно неподконтрольное взрослым, где идет усвоение навыков налаживания контактов со сверстниками, так как в классе больше детей, чем в семье, и они одногодки.

Обобщая, следует отметить, что Парсонс охватил все важные аспекты социализации: формирование личности, ролевое поведение, биографический аспект, роль институтов семьи, школы, вклад сверстников, общественных условий. Ему удалось соединить микрои макроуровни изучения социализации. Под его влиянием с 1970;х гг. социализацию стали отождествлять с обучением социальной роли. Значение этой теории состоит в выходе за рамки педагогического анализа отношений «ученик—учитель» в широкий ролевой контекст. В качестве критики Парсонса отметим отсутствие ответа на вопрос о приобретении новых форм поведения, не связанного с обучением роли.

Юрген Хабермас: социализация в обществе позднего капитализма.

Концепция социализации Хабермаса интересна тем, что охватывает общественный контекст молодости в эпоху позднего капитализма. Поздний капитализм, напомним, существенно отличается от его ранней, либеральной стадии свободной конкуренции XIX в. тем, что представляет собой общество организованной конкуренции, имеющей правовые рамки: союзы предпринимателей и профсоюзы в экономике, политические партии, общественные движения и союзы, представляющие групповые и общие интересы в политике, плюрализм организаций и объединений в сфере культуры и социальной жизни. Тем не менее, такому обществу, как и прежнему, свойственны кризисы.

Хабермас считает важнейшим для позднего капитализма кризис его легитимности (лат. legitimns — законный, правомерный). На фоне размытости социальной идентичности классов и фрагментации классового сознания происходит снижение роли свободной конкуренции в экономике из-за роста государственного вмешательства. Это усиливает потребность в легитимации: ведь госаппарат не просто гарантирует, как при либеральном капитализме, общие условия производства, но и сам включен них, что требует своего оправдания, так как затронута базисная буржуазная идея справедливого обмена и автономии экономической деятельности^[11]. Хотя выборы и обеспечивают легитимность власти, но в позднем капитализме демократия становится формальной, обеспечивая «содержательно диффузную лояльность масс без реального участия в принятии решений». Возникает вопрос, какие кризисные тенденции и в каких социальных группах реализуются в девиантном поведении и возникает ли отсюда целенаправленное политическое действие? Это проблемы общей и политической социализации.

Опираясь на тезис о дефиците легитимности позднего капитализма, Хабермас формулирует вывод о причинной связи между характером протекания кризиса подросткового возраста (13—16 лет) и направленностью личности на интеграцию в общество (нормальная социализация) либо формированием у нес критического отношения к общественной системе. Он отмечает: «Тот факт, что вероятность конвенциональной формы протекания юношеского кризиса снижается, подтверждается следующими показателями:

• • экспансия системы образования продлевает время обучения, а также делает возможными для все больших групп населения психо-социальную «отсрочку» в период ранней юности (в возрасте 13—16 лет) и продление этой фазы (в экстремальных случаях — до 30 лет);
• • формальная тренировка когнитивных способностей повышает вероятность того, что диссонансы между предложенными схемами интерпретаций и социальной реальностью будут восприняты и обострят проблемы идентичности;
• • развитие в направлении эгалитарных семейных структур и распространение типичных для среднего класса техник воспитания способствуют процессам социализации, которые скорее обременяют подростков проблемами взросления;
• • ставшее возможным благодаря фармацевтическим достижениям ослабление сексуальных запретов (как временное и социально-стратификационно дифференцированное освобождение от прямого экономического давления) проявляется в том, что для подростков становятся все более вероятными безбоязненные процессы социализации с расширенными возможностями экспериментирования"^[12].

Итак, в позднекаииталистическом обществе большинство усваивает универсальные поведенческие нормы, но при осложнениях в течении кризиса подросткового возраста вероятны два варианта социализации: либо отчуждение от общественной системы, либо протест против нее и политический радикализм. Критицизм подростков выражается в школьных бунтах, студенческих волнениях, протестных движениях, субкультуре наркоманов и других девиациях, которые не укладываются тривиальную формулу «депривация ведет к протесту»^[13].

Карл Мангейм: социализация поколений. Понятие поколения предложено немецким философом XIX в. Вильгельмом Дильтеем (Wilhelm Diltheij, 1833—1911) и развито в XX в. немецким и английским социологом венгерского происхождения К. Мангеймом {Karl Mannheim, 1893—1947). В их трактовке поколение означает совокупность возрастных когорт, переживших одни и те же значимые исторические события в возрасте наибольшей восприимчивости к ним, проще говоря — в молодости. Отсюда возникают различия между поколениями как результат социализации в разных общественных условиях, под влиянием разных событий, пришедшихся на их молодые годы. Однако с уверенностью говорить о реальности поколения можно лишь в том случае, если в соответствующей возрастной группе возникает общее сознание принадлежности к поколению. О нем можно судить лишь по реальной политической коммуникации, подтверждающей идентичность поколения.

Чем длиннее определенный исторический период с однородными условиями жизни и социализации, тем больше возрастных когорт приобретут общий социальный опыт и тем больше по численности будет поколение. И наоборот, чем ярче перемены в обществе, чем чаще бывает смена общественного строя, тем больше различий между представителями молодежи, чье взросление приходиться на разные отрезки истории (кризисы, периоды стабилизации, смены политического курса). Количество различимых поколений будет больше, но по охвату возрастных когорт, составляющим их ядро, они будет меньше. Если долгое время имеет место неуклонный экономический рост, а политические условия не меняются, то поколенческих различий не возникает. Такое имеет место, например, в ФРГ, где поколенческие общности выделить практически невозможно (кроме военного и послевоенного поколений, поколения студенческого протеста и демократизации 1968 г.). Иная ситуация в Восточной Германии — бывшей ГДР. Смена общественной системы в 1990 г. привела к формированию различий между теми, чья молодость прошла при социализме и молодежью объединенной страны, получившей образование в разных системах (некоторые молодые взрослые из Восточной Германии успели переучиться в вузе в новой для них образовательной системе, то есть ресоциализировались). Российское общество, постсоветские страны, пережившее в XX в. многократные смены общественного строя и повороты истории, относится к такому типу обществ, где поколенческие различия существенны.

Рис. 4.5. Карл Мангейм. Фото до 1941 г.

В работах Мангейма дается понятийный аппарат для анализа поколений, включающий понятия «положение поколения» в обществе, «поколенческое единство» и «связь поколений». Эти понятия вошли в общую социологию. Во второй половине XX в. они опираются на эффективную технику обработки эмпирических данных. Эта техника применяется в рамках разновидности когортного анализа ЛРС-Analysis {Age-Period-CohortAnalysis — анализ возраста — периода — когорты) и дает возможность статистически разграничить эффекты возраста, исторического периода и поколения, определить вклад каждого из них, объясняя типичные различия в идентичности и социальных ценностях поколений.

Ульрих Бек: социализация и идентичность в эпоху глобализизации. Современность бросает вызов как личной, так и социальной идентичности. Немецкий социолог-теоретик, один из авторов концепции глобализации У. Бек (Ulrich Beck; 1944—2015) отмечает, что она охватывает биографию человека и требует новой идентичности. Он пишет: «Глобализация биографии означает, что противоречия мира осуществляются не где-то там снаружи, но в центре личной жизни… Все чаще приходится делать вывод, что мы живем „глокально“ (то есть глобально + локально)… Частная жизнь уже не привязана к какому-либо определенному месту, это уже нс устоявшаяся оседлая жизнь… Полилокальность, транснациональность биографии, глобализация частной жизни создают и далее почву для подрыва суверенности национального государства и устранения национальногосударственной социологии: связь места и общности/общества распадается. Смена и выбор места стоят у глокализации биографий»^[14]. Идентичность становиться центральной проблемой жизни человека. «Кто я? Где я? Чему, кому я принадлежу» — вот главные вопросы, возникающие в эпоху глобальных перемен^[15][16].

Рис. 4.6. Ульрих Бек с супругой Элизабет Бек-Гернштайн.

Фрагмент фотографии 2011 г.³

Формирование новой идентичности в России и в постсоветских странах во многом следует этому теоретическому описанию. Оно идет стихийно под влиянием глобализации и трансформации местных сообществ. Снижается значение советских общественно-политических ценностей (коллективизм, аскетизм, дисциплина, традиции), набирают силу, с одной стороны, ценности классического либерализма (индивидуализм, ориентация на успех и достижения, права человека, самореализация — во многом это ценности так называемой протестантской этики (М. Вебер). С другой стороны, ценности советского общества во многом сохраняют значимость благодаря семейной социализации. Укрепляются некоторые традиционные ценности: патриотизм, служение государству, вера во власть. Их разделяют разные поколения.

• [1] Инглхарт Р., Велъцелъ К. Модернизация, культурные изменения и демократия: последовательность человеческого развития. С. 99.
• [2] 2 Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988. С. 134.
• [3] См.: Бронфенбреннер У. Два мира детства. Дети США и СССР. М., 1976.
• [4] Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М.: Медиум, 1995.С. 254−256.
• [5] Подробнее см. параграф 8.1.
• [6] Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995. С. 275.
• [7] Фрейд 3. Очерк психоанализа. URL: http://psychoanalyse.narod.ru/freud/schrifte/abriss/freudl.htm (дата обращения: 25.06.2015).
• [8] Freud S. Brief an Wilhelm FlieB vom 15.10.1897 // Briefe an Wilhelm FlieB / Ilg. vonJeffrey M. Masson. Frankfurt a. M.: Fischer, 1986. S. 293.
• [9] Теория социализации как усвоения социальных ролей восходит к социологииДж. Г. Мида. См. параграф 8.1.
• [10] Parsons Т. The School Class as a Social System Some of Its Funktions in American Society //Harward Educational Review. 1959. Vol. 29. P. 297—318.
• [11] Хабермас Ю. Проблема легитимации позднего капитализма. М.: Праксис, 2010. С. 62—69.
• [12] Хабермас Ю. Проблема легитимации позднего капитализма. М.: Праксис, 2010. С. 154.
• [13] Там же. С. 152−155.
• [14] Бек У. Что такое глобализация? М., 2001. С.132—134.
• [15] Там же. С. 187.
• [16] Источник: Das Ыаие Sofa. Club Bertelsmann (Германия).