Художественные. 
Социальная педагогика

Содержание заданий взято их литературных источников или имеет явный художественный характер (содержание события имеет исторический контекст, в ситуации присутствуют литературные герои и т. д.).

Пример. «Гарри Поттер и философский камень».

Детям излагается содержание истории с зеркалом желаний.

• • Хотели бы вы смотреть в это зеркало каждый день?
• • Почему преподаватели запрещали смотреть в это зеркало? Детям предлагается рама или картина, в которой они могли бы представить зеркало желаний.
• • Что или кого бы вы хотели видеть в этом зеркале?
• • Всегда ли это приносило бы вам радость?
• • На что бы вы пошли ради того, чтобы посмотреть в такое зеркало?

После знакомства с содержанием дилеммной ситуации, происходит осознание цели социального выбора. Реализации данного этапа могут способствовать следующие формы работы:

• • Предвидение результата разрешение ситуации, которое происходит в процессе свободной дискуссии. Осознание возможного результата (особенно, если он может оказаться негативным) актуализирует необходимость совершения осознанного социального выбора и, в первую очередь, выдвижение цели этого выбора.
• • Актуализация жизненного опыта детей («Со мной был такой случай, и это закончилось…», «Такой случай произошел с моей подругой или мамой…») в свободной беседе, которая может обозначить необходимость выбора цели социального выбора и обдуманное его совершение.
• • Проведение параллели с художественным произведением или историческим событием в форме рассуждения, которое также может показать значимость решения этой ситуации и обдумывание ее цели.

На этапе ознакомления с возможными альтернативами в ситуации социального выбора обозначаются варианты, из которых человек может выбрать в соответствии с поставленной целью социального выбора. Реализация данного этапа возможна в следующих формах:

• • Мозговой штурм" (представляет собой произвольное называние возможных вариантов решения членами группы).
• • Называние вариантов решений «по цепочке».
• • Работа в микрогруппах, каждая из которых предлагает свои варианты решения. Озвученные варианты обобщаются в единый список.

Работа этого этапа направлена на формирование умения видеть альтернативы, превращение неявных дилеммных ситуаций в явные.

Осознав возможные варианты решения, дети непроизвольно начинают их оценивать на основе имеющихся знаний о системе социальных отношений, условий ситуации и их системы ценностных ориентаций. Здесь возможна помощь воспитателя в осуществлении выбора, которая может выражаться в разных формах:

• • расширение знаний о системе социальных отношений, о содержании социальных ролей, условиях ситуации в ходе консультационной беседы или рассказа;
• • диагностическая беседа или применение исследовательских методик, направленных на выявление склонностей и потребностей ребенка, его личностных особенностей (темперамент, профессиональные склонности, рекомендуемая профессиональных отношений и т. д.).

Более глубокому осознанию содержания возможных альтернатив может способствовать организация их проживания. Это может быть выражено:

• В принятии на себя той или иной социальной роли с определенной содержательной наполненностью и проигрывании ситуации в этой роли.

Пример. Вы — сварливый продавец, и Вам нагрубил покупатель. Недалеко от Вас стоит заведующий, и если Вы нагрубите, то Вас уволят. Обыграйте Ваше решение этой ситуации.

• В проигрывании возможного решения дилеммной ситуации.

Пример. Проигрывание возможного окончания притчи «Учитель и краденые яблоки».

Учитель и его ученики путешествовали и в дороге оказались не в состоянии как следует поесть. Учитель попросил некоторых сходить и поискать пищу. Ученики возвратились в конце дня. Каждый принес с собой то немногое, что он был способен приобрести от благотворительности других: фрукт, который уже собирался испортиться, черствый хлеб и горькое вино. Один из учеников, тем не менее, принес мешок зрелых яблок. «Я должен был сделать что-нибудь, чтобы помочь моему учителю и моим братьям», — сказал он, разделив яблоки на всех. «Где ты их взял?», — спросил учитель. «Я украл их», — ответил ученик.

• В проигрывании ситуации с готовым решением, которое помогает осознать, совпадает или не совпадает собственное мнение с предложенным вариантом решения.

Пример. Притча «Учитель и ученик».

К одному очень известному учителю лучников пришел бедный парень: «Учитель, молю тебя взять меня в у ченики. Я беден, мне нечего дать за свое обучение, но я мог бы прислуживать и преданно служить тебе». Учитель посмотрел на юношу. Тот был не по возрасту развит: высокий, стройный, с крепкими руками и сильными ногами. Он мог бы стать лучшим учеником, который бы прославил своего учителя. Учитель уже хотел было согласиться, но вдруг вспомнил, что совсем недавно он хотел сделать своим преемником сына богатого князя Вану. Если он возьмет Али в ученики, то князь может обидеться на учителя и больше не станет присылать богатых подарков. И учитель отказал Али.

Юноша очень расстроился. С горя он удалился в леса, построил там хижину, вылепил статую учителя и стал самостоятельно тренироваться. Через два года учитель услышал от людей, каких невиданных успехов достиг в его ремесле Али. Учитель пришел к нему в хижину и попросил показать, чему тот научился за это время.

Али показал свое умение и учитель понял, что и без него, лишь в присутствии его статуи молодой человек достиг таких успехов, что сравнялся с ним в мастерстве.

После осмысления вариантов выбора дети принимают самостоятельное решение.

Заключительным этапом в цикле деятельности воспитателя по формированию готовности подростка к социальному самоопределению целесообразно выделить этап стимулирования рефлексии. Обозначение данного этапа в качестве самостоятельного, с одной стороны, закономерно, с другой — достаточно условно. Закономерно оно потому, что позволяет обозначить итог всего процесса совместной деятельности, а условно потому, что процессы анализа и рефлексии совместной деятельности, группового и индивидуального состояния и социального выбора подростков являлись необходимыми компонентами каждого из рассмотренных нами этапов.

Стимулирование рефлексии осуществлялось нами в следующих формах работы.

• • «Круг», представляющий собой групповую форму работы по осознанию проведенного занятия, совершенного выбора. Эта форма работы предоставляет возможность выразить эмоции по поводу проведенной групповой работы, эмоционально завершить цикл работы с предложенными ситуациями социального выбора. Проговаривание своих мыслей и размышлений по поводу прошедшего дела способствует более глубокому осознанию совершенного выбора и обоснований принятого решения.
• • Игра «Незаконченное предложение». Например, «Я доволен тем, что…», «Я думаю, что принял правильное решение, потому что …», «Это был легкий (тяжелый) выбор, потому что…».

В нашей методике после совершения выбора решения одной ситуации, идет осмысление другой ситуации социального выбора, и этот процесс может повторяться до бесконечности.

С целью формирования автономности поведения подростков предлагаем комплекс упражнений и форм работы (О. С. Щербинина):

1. Сопоставление собственного мнения подростка с предполагаемым мнением ближайших взрослых.

Например: спрашивая мнение подростков о событиях дня, предлагаем представить мнение по поводу этого же события воспитателя (педагогаорганизатора, методиста, завуча, социального педагога воспитательного учреждения и т. д.) и сравнить свое видение события с видением взрослого. Результатом этого упражнения, как правило, становился вывод ребят о том, что мнения взрослых не совпадают с их собственным.

Это упражнение помогает понять, что каждый человек имеет право на собственное мнение и это не значит, что оно единственно верное из всех существующих, в том числе и мнение взрослых людей.

• 2. Самостоятельное проведение подростком рефлексии события или дня с позиции воспитателя. Указанное упражнение помогает представить себя в роли взрослого, увидеть «плюсы» и «минусы» его социальной роли, понять, что взрослый гоже испытывает затруднения, и что он гак же, как и другой человек, может быть неправ.
• 3. Игра «Продолжи предложение». Сначала ребятам предлагается высказать свое мнение по вопросу, а затем попросить представить мнение других людей (и среди них — взрослые), озвучить его.

Например:

• • Если бы ты был…, то…
• • Я люблю лагерь (школу) за то, что…
• • Я приехал сюда затем, чтобы…
• 4. Игра «Прочитай текст от лица…» (дается конкретная роль взрослого; выполнение качества кого-то из взрослых; выполнение роли героя произведения). Это снимает страх перед взрослыми, помогает понять, что взрослые — такие же люди со своими страхами и проблемами.
• 5. Детям предлагается охарактеризовать тремя прилагательными взрослого. Задается вопрос: «Почему именно этими?» Если бы вы были вожатым (учителем), какими прилагательными бы вы охарактеризовали себя?
• 6. Игра «Сядь на стул, как…» или «Пожми мою руку так, как это сделал бы…». Предлагаются варианты взрослых героев или социальных ролей взрослого человека.
• 7. Ток-шоу «Переворот». Взрослые защищают позицию детей, дети — позицию взрослых.

Возможные этапы дискуссии:

• • Подростки и взрослые озвучивают свою позицию.
• • Выявляются наиболее общие тенденции.
• • Команды пытаются найти аргументы для защиты точки зрения противников.

Возможно обсуждение различных тем, например «Курение».

• 8. Ток-шоу «Откровенный разговор». Шоу состоит из трех частей:
  • • На определенную тему высказываются взрослые и дети.
  • • Меняются местами: дети высказываются с точки зрения взрослых, взрослые — с точки зрения детей.
  • • Смешать обе группы с помощью фантиков и сделать две смешанные. Цель этого этапа — в каждой команде прийти к общему мнению по проблеме.

Занятие на тему «Кто Я?».

«Удивительное ощущение — слышать свой голос через микрофон. Первый раз я думал, что это вообще не мой голос. Потом решил — микрофон искажает мой голос. Конечно, голос для меня другой, отчужденный: это ясно, но ведь он, по-моему, и не меняется с годами. Я не слышу старческой хрипотцы. Он для меня остался тем, чем он был для меня в 19 лет. Этого ведь не объяснишь тем, что он проходит к моему слуховому аппарату через другую среду. Мои интонации не меняются (по идее) от того, через какую среду я слышу свой голос? А между тем мои интонации после появления магнитофона были для меня своего рода «открытием». Чужой голос, отделившийся от меня, — это ситуация «Носа» Гоголя. И в какой-то мере то же самое с моим изображением на экране телевидения, и даже на хороших (непременно хороших) фотографиях. Я вижу чужого человека, который не во всем мне нравится — даже иногда очень не нравится. Особенно не правится появление во мне на моих изображениях какой-то сладковатости. Кто-то чужой для меня отдалился от меня. Мой двойник ходит по экранам, звучит с пластинки фирмы «Мелодия» (я говорю о «Слове о полку Игореве», читаю его текст).

Как сейчас упростилась бы ситуация для Достоевского (с его «Двойником»), для Гоголя. Я думаю, что и Андрей Белый не успел ухватить ситуацию, открывавшуюся перед ним с появлением кинематографа и граммофона" (Д.С. Лихачеву.

Р. Роллан пишет: «Когда через сорок лет перелистываешь сокровенный „Дневник“ своей юности, часто изумляешься — там находишь человека, о существовании которого уже успел забыть. Он кажется совсем чужим… Я вижу перед собой странного мальчика, носящего мое имя и похожего — нет, не на меня (я не узнаю в нем себя!), а на кого-то другого, мне знакомого… Кто же он?» Попробуйте ответить на этот вопрос и объяснить, почему он поставлен?

Сравните мысли Д. С. Лихачева и Р. Роллана, о каком «двойничестве» идет реч ь?

«Притча о другом» (отрывок из романа П. Коэльо «На берегу РиоПьедра села я и заплакала»).

Один человек повстречал старого друга, который пытался приспособиться к жизни и так и эдак, да все без толку. «Надо бы дать ему немного денег», — подумал он. И так случилось, что в тот же вечер узнал он, что друг его разбогател и роздал все свои долги за много лет. Пошли они в бар, где любили бывать, друг его платил за всех. Когда же его спросили, в чем причина такого успеха, тот ответил, что вплоть до самого недавнего времени жил как Другой.

• — Что еще за «Другой»? — спросили его.
• — Другой — это тот, кем меня учили быть, но кем я не являюсь. Другой убежден, что человек всю свою жизнь обязан думать о том, как бы ско-^[1]

пить денег, чтобы под старость не умереть с голоду. И столько он об этом думает, и такие строит грандиозные планы, что обнаруживает, что жив, лишь когда дней его на земле остается совсем мало. Спохватывается он, да поздно.

• — Ну, а кто же ты такой?
• — А я — такой же, как любой из нас, если он только слушает голос своего сердца. Человек, очарованный мистерией жизни, человек, открытый чуду, человек, которого радует и воодушевляет все, что он пи делает. Беда в том, что Другой, вечно томимый страхом разочарования, не давал мне поступать так.
• — Но ведь существуют и страдания, — возразили посетители бара.
• — Существуют поражения. И никто на свете от них не застрахован, более того — никто их не избегнет. А потому лучше воевать за исполнение своей мечты и в войне этой проиграть несколько сражений, чем быть разгромленным и при этом даже не знать, за что же ты сражался.
• — И все? — спросили слушатели.
• — И все. Когда мне открылась эта истина, я решил быть таким, каким мне всегда на самом деле хотелось быть. Другой остался там, у меня дома, он смотрел на меня, но я его больше к себе не впускал, хоть он несколько раз и пытался напугать меня, внушить, как сильно я рискую, не заботясь о своем будущем, не откладывая на черный день. И с этого мгновения, как я изгнал Другого из моей жизни, Божественная энергия стала творить свои чудеса.

Вопросы для обсуждения

• 1. О каком «Другом» идет речь в притче? В каждом ли человеке присутствует его второе «Я»?
• 2. Создан ли вами внутренне устойчивый образ самого (самой) себя? Стремитесь ли к этому? Почему? Или вам созвучнее настроение Стендаля: «Что я за человек? Есть у меня здравый смысл? И если есть, то глубок ли он?.. Говоря по правде, не знаю. Да к тому же, занятый текущими делами, я редко задумываюсь над этими основными вопросами, и всякий раз мои суждения изменяются вместе с настроением. Мои суждения — лишь беглые оценки…»?
• 3. Согласны ли вы с ответом, который дает на этот вопрос Гете: «Как можно познать себя? Только путем действия, но никогда — путем созерцания. Попытайся выполнить свой долг, и ты узнаешь, что в тебе есть».
• 4. Что хуже, по вашему мнению: равнодушие к себе или равнодушие к другим?
• 5. Согласны ли вы с автором, утверждающим, что «тело — это рок, судьба человека». А нельзя ли, изменив тело, изменить и судьбу?
• 6. Представления о красоте тела на протяжении веков неоднократно менялись. Какое из этих исторических представлений ближе вашему вкусу? Взаимосвязаны ли внешний облик и внутренний мир человека? Если да, то в чем эта взаимосвязь проявляется? Приведите конкретные примеры (вспомните, например, «Портрет Дориана Грея»).
• 7. Платон в свое время выделил основные возрастные этапы: детство — юность — зрелость — старость. Охарактеризуйте основные особенности каждого из этих этапов. В каком возрасте вы хотели бы пребывать постоянно? Какие преимущества это вам дало бы, какие утраты вы при этом понесли бы?
• 8. Согласны ли вы с Цицероном, который сказал: «Тем людям, у которых у самих нет ничего, что позволяло бы им жить хорошо и счастливо, тяжек любой возраст»?
• 9. «Я вырос, состарился и оглянулся на свою жизнь. Радости преходящи, их мало, скорби много, и впереди страдания. Смерть», — пишет Л. Н. Толстой в отрывке «Искания истинной веры». Какие мысли и чувства вызывают у вас эти слова? А что остается после человека? Верно ли высказывание В. Г. Белинского: «Для того и не вечен человек, для того и сменяется одно поколение другим — словом, люди умирают для того, чтобы жило человечество. Смерть есть великое орудие, великая опора жизни».
• 10. Долголетие в пьесе К. Чапека «Средство Макропулоса» выглядит как состояние вовсе не идеальное, скорее даже отнюдь не желательное. Поразмышляйте, почему?

• [1] Лихачев Д. С. Заметки и наблюдения: из записных книжек разных лет. Л.: Сов. писатель, 1989. С. 349−350.