Роль игры в развитии сознания

Увлеченно играя со сверстниками, дети проявляют не меньший интерес и к одиночным играм — «играм-сосредоточениям». Д. Б. Эльконин делает акцент на «внешней» стороне социальности, подчеркивая коммуникативный аспект игры и значение игрового общения как условия присвоения общественных отношений. Между тем в психологии высказываются идеи о значении игры для «внутренней» социальности, общения с самим собой как необходимого этапа формирования сознания. Играя, ребенок объединяет свою социальную и индивидуальную, внешнюю и внутреннюю направленность.

Еще Л. С. Выготский писал о том, что «ребенок учится в игре своему Я: создавая фиктивные точки идентификации — центры „я“; ребенок имеет уже Я, но не осознает его, имеет внутренние процессы, но не осознает их — в игре осознание о себе и своем сознании». Начиная с раннего возраста ребенок осваивает свое Я, но осознание своих переживаний, своего места среди других людей приходит не сразу. Благодаря расхождению смыслового и видимого поля, в игре становится возможным действие «от мысли, а не от вещи», от собственного замысла, а не от ситуации. Ребенок смотрит на себя через роль, которую взял на себя, т. е. через взрослого, которому он стремится подражать. В этом сравнении ребенок, как показал Л. С. Выготский, обнаруживает, что он ребенок, и через роль и игру осознает свое место в системе общественных отношений [22].

Дж. Мид характеризует игру как обобщенную модель формирования «самости», построения ребенком своего Я. В. П. Зинченко высказывает идею о том, что игра является психологическим механизмом «самоорганизации и самообучения» такой избыточной (обладающей неограниченным количеством степеней свободы) системы, как психика ребенка [33].

В диалоге об игре И. С. Кон говорит о том, что «ребенок самоосуществляется, выстраивает свою личность, не пассивно воспринимая от взрослых информацию о себе, но главным образом в процессе деятельности — предметной, словесной — и общении со сверстниками. А такое общение — всегда игра. Коллективная ролевая игра не только реализует поведенческие потенции ребенка… но и облегчает ему осознание собственных качеств, т. е. познание своей избыточности, своего могущества в конце концов» [33].

Отечественная исследовательница И. Е. Берлянд, исходя из понимания сознания, предложенного М. М. Бахтиным, а позже В. С. Библером, высказывает гипотезу о возникновении игры как феномена сознания. Анализируя игровые действия как действия изображающие, направленные не на предмет, а на само действие как таковое, И. Е. Берлянд характеризует игру с точки зрения формирования представлений ребенка о себе через представления о собственном действии.

Проблема сознания затрагивается в психологических исследованиях игры, прежде всего в связи с вопросом осознания мнимого характера игровой ситуации. Осознает ли ребенок условность игровых действий? Отличает ли фантазийный мир от реальности? Ответ на эти вопросы у разных авторов диаметрально расходится. Одни считают, что иллюзия в игре абсолютна и именно этим достигается удовлетворение базовых влечений — через уход от реальности. Эту позицию выражает В. Штерн в следующем замечании: «Когда видишь, как всецело ребенок поглощен содержанием рассказываемой ему сказки или рассказываемой им самим фантастической истории, с какой серьезностью он действует в своих играх и в какое отчаяние приходит, если им мешают, — то не можешь не признать, что здесь еще существует полная или почти полная иллюзия действительности» [82]. Отрицание элемента сознательности или реальности в игре характерно и для теорий К. Коффки, Ж. Пиаже и других исследователей. «Не может быть и речи о том, чтобы при полном поглощении иллюзий было налицо сознательное наблюдение над явлениями», — категорично заявляет К. Гросс [25].

Свою позицию сторонники погруженности в иллюзию аргументируют подлинностью эмоций и той серьезностью, углубленностью, которая характерна для играющего ребенка. Описывая игру своей дочери с куклой, В. Штерн подчеркивает эмоционально положительное, трогательно нежное отношение девочки к игрушке, которое не было бы возможно, «если бы в ее сознании совершенно ясно сидело, что эта кукла — только кожаный мешок, набитый опилками» [82].

И. Е. Берлянд возражает такому пониманию игры, апеллируя к структуре эстетического переживания, которое многие авторы рассматривают как сходное с игровым воображением. Испытывая сильные эмоции, полностью сопереживая герою, зритель, созерцающий драму на сцене, не теряет чувства реальности и осознания условности происходящего. Так, например, трехлетний малыш подбегает к маме со слезами на глазах: в мультфильме обидели понравившийся ему персонаж — выгнали из домика. Мама, пытаясь утешить сына, говорит: «Если щенок постучится к нам, мы его обязательно пустим пожить, хорошо?» На что ребенок удивленно и с некоторым пренебрежением отвечает: «Ты что, мама, он же не-жи-вой!».

Игра понимается и как компенсация нереализуемых в реальности потребностей, которые удовлетворяются благодаря абсолютной погруженности в пространство игры. Однако многочисленные факты воспроизведения в игре конфликтных, неприятных для ребенка ситуаций разрушают эту теорию. Проигрывание (иногда повторяющееся по нескольку раз) наказаний, визитов к доктору, стрессовых фактов из жизни ребенка невозможно объяснить исходя из идеи компенсаторного удовлетворения.

Ребенок в ролевой игре никогда полностью не теряет внешнюю позицию по отношению к роли, не отождествляет себя с героем игры полностью. К. И. Чуковский приводит выразительные примеры, иллюстрирующие позицию ребенка, увлеченно играющего и одновременно сохраняющего чувство реальности: «Четырехлетняя девочка играет деревянной лошадкой, как куклой, и шепчет: „Лошадка надела хвостик и пошла гулять“. Мать прерывает ее: „Лошадиные хвосты не привязные, их нельзя надевать и снимать“. — „Какая ты глупая, мама! Ведь я же играю“» [80].

В ролевой игре одновременно сосуществуют два плана отношений: игровые и отношения по поводу игры, обеспечивающие координацию игровых действий между детьми и сохраняющие включенность ребенка в реальность. Между ребенком и ролью всегда сохраняется определенная дистанция, в противном случае, если ребенок теряет границы собственного Я, игра превращается в патологию. Внешний контроль, взгляд на игру как бы «со стороны», как раз и позволяет ребенку играть: оценивать, что «как взаправду», а что «так не бывает». Два плана, две сопряженные позиции, — это и есть игра.

A. В. Запорожец считал способность выхода ребенка за пределы непосредственного окружения одним из основных и исходных новообразований игры. Моделируя окружающий мир в материализованной форме, переводя язык отношений в доступную схему, ребенок приобретает способность к освобождению от своего Я, от окружения и выходит за узкий круг непосредственных отношений. Эти изменения становятся источником последующего развития личности ребенка.

И. Е. Берлянд выделяет для дошкольного возраста сознание как функцию, определяющую весь вектор психического развития: «Особенности детской психики не сводимы ни к установке на познание, ни к установке на усвоение взрослых умений, навыков и т. д., ни к установке на внешнее общение. Психику ребенка можно понять в свете доминанты на сознание» [8]. Сознание при этом понимается так, как его определял.

B. С. Библер: «Сознание — это феномен несовпадения индивида с ним самим, форма сопряжения внешних общений и внутреннего общения „Я — мое другое Я“ (насущное мне Ты…), причем внешнее общение и общение „Я — мое другое Я“ не последовательны, но одновременны, само внешнее общение имеет личностный смысл и присуще сознанию, только если оно принципиально преображено в напряжениях внутреннего само-общения» [9].

Исходя из такого понимания сознания, дошкольный возраст характеризуется как возраст, где все развитие направлено на формирование сознания. Общение ребенка со взрослыми и сверстниками — это общение сознаний и общение, направленное на становление индивидуального сознания. Мышление — бытие, объединяющее отдельные психические феномены в единое сознание. Развитие мышления и сознания тесно переплетено: «Мышление есть то бытие, которое определяет неделимость сознания и несводимость его к отдельным психическим феноменам» [9].

Рассуждения В. С. Библера, по сути, отражают теоретическую позицию о преимущественном значении формирования сознания в дошкольном возрасте. Доминантность этого вектора развития задает направление всем остальным линиям формирования психических функций, одновременно объединяя их на самом пике развития. Игра как ведущая деятельность становится той формой активности, которая максимально способствует формированию сознания, благодаря особой структуре игры — возможности подняться над собой сегодняшним и одновременно посмотреть на себя «со стороны», т. е. отделить себя от представлений о себе, что по сути составляет ядро сознания — осознание себя как субъекта — субъекта деятельности, субъекта общения и т. д. В игре этот процесс осуществляется единственно возможным для дошкольника образом.

Самосознание как сознание самого себя, обращенное на себя, по мнению Берлянд, может быть только диалогическим. Из диалогической природы самосознания она выводит следующие характеристики:

• 1. Сознание должно быть вненаходимо по отношению к себе, иметь внешнюю по отношению к себе позицию. Самосознание предполагает отношение к себе как к другому, внешнему, отделение от себя.
• 2. Самосознание не может завершить себя, оно постоянно переходит свои границы, скорее даже существует только на этих границах, в точках перехода.
• 3. Самосознание, относясь к себе как к целостному уникальному субъекту, в его целостности, уникальности, должно быть «образом себя».

В игре присутствуют в явном виде все эти характеристики, составляя принципиально иную (в отличие от не игровой) игровую позицию. В игре ребенок через роль освобождается от слитности с собой, отделяется от действия, ситуации, самого себя. Подобное отделение открывает ребенку его собственную личность. Дж. Родари в «Грамматике фантазии» пишет: «Чтобы познать себя, надо иметь возможность себя вообразить» [66]. Играя, ребенок не просто себя воображает, но преображает, моделирует свое Я.

Главным феноменом игры, по мнению И. Е. Берлянд, является «сознание как самоустремленность действия, отстранение себя от своего действия, от предмета, обращенность не на наличное бытие себя и предмета, а на возможное, произвольность как способность к овладению, переосмыслению не только своих эмоций и побуждений, но и внешних норм, эталонов, образцов — эти феномены значимы не только как промежуточные этапы, подготавливающие переход к чему-то иному, но имеют непреходящее значение» [8].

Зарубежные сторонники когнитивного подхода к развитию психики считают, что игра является эффективным средством формирования «протеева Я» — адаптивного и гибкого. Концепция «протеева Я», описывающая особенности личности, воплощена в образе Протея, греческого морского бога со многими обличиями. Он способен был проявлять гибкость и восприимчивость благодаря тому, что мог изменять (или адаптировать) свою форму в зависимости от условий. Гибкая, адаптированная структура Я, формирующаяся в игре, позволяет ребенку, а затем и взрослому человеку приспосабливаться к противоречивому, быстро меняющемуся окружению, сохраняя при этом внутреннее ощущение управления. Такие структурные особенности игры, как символизм, самоорганизация, чувствительность к внешним факторам, меняют личность ребенка. По самой своей природе игра предполагает постоянное изменение. Игра, по мнению Д. Фромберга [32], способствует следующим формам понимания, ассоциированным с развитием Я.

• • Символическое понимание. Игра позволяет играющему рассматривать одну вещь как обозначение другой. Игроки используют символы и воплощают свое восприятие мира посредством как символического, так и несимволического использования разнообразных посредников. Игра — идеальное средство для репрезентации, а стало быть, и для переживания хаотических содержаний и концепций.
• • Осмысляющее понимание. Поскольку игра позволяет участнику соединить между собой различные элементы опыта, она является личностно значимой активностью; благодаря своему конструктивистскому характеру она дает игроку возможность осмыслить свой опыт, соединяя различные его элементы в более крупные конфигурации. Можно рассматривать это как аспект организации в сложной адаптивной системе; игра создает условия, в которых играющий может непосредственно пережить осмысленную для себя структуру.
• • Динамическое понимание. Игра предполагает постоянное изменение; она обладает «колебательностью», в соответствии с которой темы и использование материалов от момента к моменту чередуются. Играя, дети переживают и осваивают способность выражать динамические аспекты феномена или ситуации. Игра развивается и развертывается в растущем человеческом существе.
• • Связующее понимание. Игра позволяет игрокам связывать между собой темы, ситуации и личности. Характер игрысотрудничества делает ее идеальным контекстом для изучения взаимозависимости, характеризующей современный мир.
• • Референтное понимание. Игра всегда имеет некий фокус. Это может быть тема или система отсчета — что-то, что придает игре суть и смысл, поощряя тем самым целенаправленное, или рациональное, поведение.
• • Регуляторное понимание. Игра есть форма самовыражения, позволяющая интеграцию и контроль различного, порой приводящего в замешательство опыта. В этом смысле игра выполняет кардинальную роль в развитии саморегуляции.
• • Творческое понимание. Игра с ее комбинаторными, интегративными аспектами, служащими как развитию, так и выражению дивиргентного мышления, дает место творчеству при конструировании новых паттернов и конфигураций. Дети разрабатывают и модифицируют темы своей игры. Поэтому, играя, они креативны в фундаментальном смысле продуцирования «вариаций на тему».
• • Информационное понимание. Будучи динамической, постоянно эволюционирующей системой, игра порождает информацию, в том числе абстракции, атрибуты объектов и личностей, — и посредством захвата приводит к включению новой информации в старые конструкты.

С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что ребенок, играя роль, не просто фиктивно переносится в чужую личность; входя в роль, он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность. В игре развивается не только воображение, мышление, воля, но и сама личность ребенка в целом.

В раннем и дошкольном возрасте игра способствует формированию у ребенка независимости и волевых качеств личности. Играя, ребенок волен обращаться с игрушками так, как ему вздумается, и самостоятельно принимать решения о дальнейшем развитии сюжета и предпринимаемых действиях. Малыш сам решает, как пройдет его дорога для грузовика и где он построит гараж. Родители, как правило, не ограничивают игровую активность детей и не навязывают им решения. Таким образом, игра способствует развитию чувства независимости и уверенности в своих силах. Согласно Э. Эриксону, игра в 2—3 года способствует формированию у ребенка автономии, противостоящей чувствам неполноценности, стыда и сомнений. Особенно в игре родители должны отказаться от желания принимать все решения за ребенка и предоставить ему возможность самому сделать выбор лучшего варианта, возможность творить собственный мир, развивая при этом независимость, творчество и чувство гордости за свои достижения.

В процессе повседневного игрового опыта дети формируют знание собственных способностей и ограничений, что вносит существенный вклад в развитие чувства самосохранения. Реалистичное представление об уровне актуальных возможностей, а также о степени доступной сложности решаемых задач формируется через пробы и ошибки в игре. «Игровая среда детства, — по мнению Э. Харствуд, — служит полигоном для развития и тестирования навыков принятия решения, осознания социальных последствий решений и оценки этих решений с точки зрения факторов риска» [32]. Игра предоставляет реальную возможность оценить себя и обрести чувство личностной компетентности.

Многочисленные зарубежные исследования подтверждают связь между игровым и рисковым поведением уже в дошкольном детстве. Дети стремятся испытать границы своих возможностей в игровом пространстве. Пробующее поведение, характерное для игры, позволяет ребенку конкретизировать представления о себе. Одной из субъективных целей ребенка в игре является достижение баланса между внешними трудностями и внутренними ресурсами (способностями, навыками, активностью). Потребность в игре, связанной с приключениями, риском, освоением пределов собственных возможностей, служит расширению границ собственного Я, повышению спонтанности, обучению и развитию.

Развитие самосознания в игре связано и с построением временной перспективы личности. Обращаясь к своему прошлому, ребенок соотносит его с настоящим; разыгрывая прошлые переживания, моделирует их с вершины себя сегодняшнего; моделирует будущее исходя из текущих отношений. Ребенок непрерывно открывает себя в игре, пересматривая свой образ и сопоставляя его с новыми знаниями и переживаниями. Игра способствует личностному росту ребенка, так как в игре осознаются многие мотивы человеческой деятельности, а осознанные стремления создают условия для самоактуализации.