Роль игры в психическом развитии

В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя.

Л. С. Выготский

Организация Объединенных Наций провозгласила игру универсальным и неотъемлемым правом ребенка, законодательно выделив первостепенное значение игры для естественного развития ребенка. Центральными проблемами исследований ролевой игры являются два вопроса: анализ связи между игрой ребенка и его будущей взрослой жизнью и оценка значения игры как ведущей деятельности. Колоссальный потенциал развития заложен в возможности взрослому влиять на содержание ролевой игры, тем самым задавая траекторию формирования не только мышления или воображения, но и общего психического развития детей.

Отечественная дошкольная психология и педагогика накопила большой опыт изучения игры детей разного возраста. В результате многолетних наблюдений и специальных исследований получены данные о влиянии игры на мотивационную, когнитивную, эмоциональную и личностную сферы развития детей. Эти закономерности, выделенные прежде всего Д. Б. Элькониным, носят комплексный характер и могут служить надежными ориентирами в практическом использовании ролевой игры.

Своеобразие игры ребенка заключается в целостности игровой деятельности и неразложимости ее на отдельные компоненты как с точки зрения развития самой игры (нельзя отдельно рассматривать вклад мышления, речи, памяти и других функций в развитие игры), так и по характеру влияния игры на формирование конкретных навыков и умений. Игра представляет особую форму жизни ребенка в окружающей его социальной среде и не только оказывает влияние на развитие тех или иных психических функций, но многие новообразования психической жизни ребенка формируются в игре. «В процессе игры, — как подчеркивает Д. Б. Эльконин, — не только развиваются отдельные психические функции, но и происходит изменение психики ребенка в целом» [88].

Понимание игры как упражнения отдельных функций ведет к ошибочному выводу о том, что игру можно заменить другими видами упражнений или занятий игрового характера. Невозможно сказать, как и сколько должен ребенок играть, чтобы сформировалась произвольность или первичные моральные инстанции, определить степень вовлеченности различных когнитивных и аффективных процессов в игровую деятельность, но можно уверенно и аргументированно утверждать, что игра оказывает влияние на всю жизнь ребенка, определенным образом ее конституируя и направляя.

Все воспитательные подходы, расходясь в понимании содержания игры, отмечают ее особое значение в развитии ребенка. В. В. Зеньковский пишет о том, что «центральное значение игр в жизни ребенка может быть удержано лишь в том случае, если, кроме общих рассуждений, может быть раскрыта зависимость от игр всего душевного развития ребенка» [30]. Формируясь из потребности в общении, игра становится деятельностью, полностью отвечающей социальной ориентации ребенка. Игра является спонтанной, добровольной формой воспитания, которая не противоречит образу жизни ребенка, органично вплетаясь в мир семейных и широких социальных отношений дошкольника.

Конечно, значение игры определяется теми теоретическими воззрениями, на которых строится та или иная концепция, игра оценивается в контексте понимания ее содержания. Так, например, В. Штерн усматривал значение игры в приобретении и формировании определенных навыков, упражнении инстинктов. Американские авторы Хартли и Фрэнк выделили восемь функций детской игры [8].

• 1. Подражание, связанное с возможностью разыгрывать ребенку видимое, для того чтобы это понять или, по крайней мере, почувствовать себя частью события.
• 2. Разыгрывание реальных жизненных ролей, которое дает удовлетворение потребностей, неудовлетворяемых в реальности.
• 3. Отражение занятий и опыта ребенка, обладающих большим эмоциональным значением.
• 4. Выражение подавленных потребностей (например, некоторые дети ищут в игре теплоту и внимание, которого они лишены в семье; другие, от которых требуют взрослого поведения, разыгрывают младенцев).
• 5. Выход «запрещенных» побуждений, который связан с замещением (агрессия может проявляться в игре, но даже в игре часто она не может быть направлена на людей, а только на их заместителей).
• 6. Обращение обычных ролей. Зрелый в обычном поведении ребенок играет роль младенца; скромный робкий мальчик — доминирующую роль. Через драматическую игру эти дети пытаются расширить свое Я, сломать ригидные и тесные пределы, которые обстоятельства ставят им.
• 7. Отражение роста, развития, взросления ребенка.
• 8. Разрешение в игре своих проблем.

Выделенные функции объединены точкой зрения на игру как форму выражения потребностей и удовлетворения влечений — это накладывает специфический отпечаток на оценку роли игры в жизни ребенка. Сторонники альтернативных позиций подчеркивают в игре другие стороны и иной развивающий потенциал. Так, дидактический подход ориентируется на познание через игру окружающего мира, физических свойств предметов и закономерностей явлений, а психоаналитический подход предполагает в игре возможность выражения бессознательных влечений, чувств и переживаний.

Игра оказывает многогранное влияние на развитие ребенка, но целостный анализ игры в ее специфическом, уникальном значении представлен только в работах Д. Б. Эльконина. Он скептически относился к тенденции универсализации значения игры для психического развития, подчеркивая, что игре необоснованно приписываются самые разные функции.

Д. Б. Эльконин выделяет четыре основных психических новообразования, которые формируются в игровой деятельности и определяют весь дальнейший ход психического развития ребенка, — это формирование умственных действий, произвольности, преодоление познавательного эгоцентризма и развитие мотивационно-потребностной сферы. Это те стороны формирования личности ребенка, которые развиваются преимущественно в игре и гораздо меньшее влияние испытывают со стороны других видов деятельности.

В каждой конкретной деятельности создаются условия для развития определенных способностей. В развитой игровой деятельности, по мнению Л. А. Венгера, такими способностями являются:

• — способность действовать в плане представлений;
• — ориентироваться в плане человеческих представлений;
• — координировать действия с другими.

Подобный акцент позволяет говорить о некотором сходстве игры с учебной деятельностью в плане развития мыслительных функций. Обучение трехлетнего ребенка сюжетной игре не преследует цель сформировать у него навыки приготовления пищи или управления трактором, в игре формируется способность совершать переходы от одних действий к другим, осознанно планировать свои действия в соответствии с некоторой целью. Тем самым вырабатывается универсальная ориентировочная основа действия, включающая в себя постановку цели («быть как взрослый»), поиск средств осуществления действий (игровых предметов), контроль над действиями путем сравнения их с образцом (принятой ролью). Широкая ориентировка, задаваемая игрой, позволяет ребенку научиться определять «класс» задачи и систему действий, необходимых для ее решения. Развитие ориентировочной деятельности в том понимании, которое было предложено П. Я. Гальпериным, качественно меняет всю психическую активность ребенка.

Игра оказывает влияние и на развитие внимания и памяти. Так, в исследовании М. А. Ньюмана, когда ученые сравнили две группы детей, одну из которых просили «запомнить» игрушки, а другую — «поиграть» с теми же игрушками, более высокий уровень воспроизведения по памяти демонстрировали дети, участвовавшие в активной игре [38].

Все больше ученых, принадлежащих к разным научным направлениям, склонны считать ролевую игру потенциально насыщенным контекстом для воспроизведения и преобразования культурных смыслов. Через игру ребенок включается в общий культурный контекст, одновременно развивая собственную индивидуальность и присваивая уникальные личностные смыслы общекультурным матрицам.