Игра как средство воспитания экологической культуры

ДипломнаяПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Игра как средство воспитания экологической культуры (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

ОБЛАСТНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ЧЕРЕПАНОВСКОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УЧИЛИЩЕ»

СПЕЦИАЛЬНОСТЬ 50 704 (0313)

«ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ»

БЕССОНОВА ВЕРА ГРИГОРЬЕВНА

СТУДЕНТКА 501 ГРУППЫ

ИГРА — КАК СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ

КУЛЬТУРЫ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА РУКОВОДИТЕЛЬ: преподаватель методики экологии Иванова Е.В.

Допустить к защите: Выпускная квалификационная работа защищена

«___"____________ 200__г.

«___"__________________200__г.

Руководитель ВКР Форма защиты __________________

Иванова Е.В. _____________

^{подпись} _______________________________

Заместитель директора по УМР Кучевская Т. Г. ____________ Оценка ________________________

^{подпись}

г. Черепаново, 2008 г.

Введение

…

Глава I. ВЛИЯНИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ВОСПИТАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

I.1. Необходимость воспитания экологической культуры. …

I.2. Понятие об игре. …

I.3. Игра как средство формирования личности дошкольника …

I.3.1. Классификация игр.

I.3.2. Сюжетно-ролевые игры.

I.3.3. Игры с правилами.

Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ У ДОШКОЛЬНИКОВ

II.1. Выявление уровня сформированности экологической культуры у старших дошкольников.

II.2. Методика работы по воспитанию экологической культуры у старших дошкольников

II.3. Анализ результатов исследования

Заключение

Библиография

Приложения

С развитием цивилизации воздействие людей на природу становилось все более и более мощным и к концу двадцатого столетия приобрело планетарный характер. Природа сама уже не может залечить нанесенные ей|эй| раны. Первыми забили тревогу учёные, потом врачи, журналисты и политики. Слово «экология» стало|стать| модным. К сожалению, его стали|стать| употреблять к месту и не к месту, зачастую не понимая экологических проблем. А ведь сложившееся на Земле положение ученые определяют как экологический кризис. И нет сегодня более актуальной, более важной задачи, чем поиск выхода из него. [20, 6]

Отрицательный прирост населения, «экологические» заболевания — самая острая и самая больная проблема сегодня для страны.

Где же выход? Чтобы выжить,|взвешивать| человечество должно научится жить на Земле по-новому. Каждому человеку планеты Земля необходимо овладеть минимальным набором экологических знаний и способов деятельности, для того, чтобы его поведение было экологически осмысленным. А также решение этой задачи возможно при условии формирования нового мышления — экологического, воспитания экологической культуры личности. По мнению Б. Т. Лихачева, экология личности проблема, выдвинутая реалиями конца xx в., принявшими глобальный, угрожающий жизни на земле характер. 15,19] А спасать мир, по мнению М. М. Пришвина, нужно не гордостью человека от осознания собственной возвышенности над миром низших существ, а соединением творческих начал своего сознания и творческого бытия в целостном мировом творческом акте. В этом и есть высокий гуманистический смысл существования человека в природе.

Контакт с естественной|природный| окружающей средой человека начинается с раннего возраста. Именно тогда закладываются начала экологической|экологичный| культуры личности. Этот процесс должен основываться на психологических особенностях дошкольников. Среди последних важными является повышенная эмоциональная чувствительность, несформированность познавательной и волевой сфер. В отношении к природе ребенок не дифференцирует свое «Я» от окружающего мира, не различает границу|черта| между «человеческим» и «нечеловеческим»; у него преобладает познавательный тип отношения (какой объект бывает на ощупь, вкус|смак|) сравнительно с|в сравнении с| эмоционально-чувственным и практически-действенным.

А это, как нельзя лучше, формируется через игровые ситуации, игровую деятельность.

Экологическая культура — это воспитание эмоциональной эстетической культуры, в которую входят: пробуждение у детей интереса к природе, растениям, животным, к самому себе; освоение элементарных природоведческих знаний о растениях и животных; приобщение ребенка к элементарному труду по созданию благоприятных условий для жизни живых существ, формирование элементарных представлений о природе, как о величайшей ценности, понимание её неприкосновенности, воспитание у ребенка элементарного чувства ответственности за всё живое.

Необходимо вовремя научить детей любить уголок родной земли и всю природу как один большой дом. Без этого ребёнок никогда не станет Человеком. А людям, по мнению В. И. Вернадского, обязательно необходимо научиться жить, мыслить и действовать не только в аспекте отдельной личности, семьи или рода, государств и их союзов, а и в планетарном масштабе.

Компетентность ребёнка в сфере «Природа» — необходимое условие становления целостной личности. Сведения о природе имеют большое значение в формировании начинаний экологической культуры. Общими подходами в формировании личности через|из-за| сферу жизнедеятельности «Природа» является: экологическое|экологичный| направление|устремление|, воспитание разносторонней гармонической личности, ориентированной на воссоздание|воспроизводство, воспроизведение| экологической|экологичный| культуры общества, комплексный подход, который предусматривает развитие чувственной сферы, усвоения определенного круга|окружность| знаний и овладения практическими|практичный| умениями[14,42].

Учитывая всё выше сказанное, считаем, что воспитание экологической культуры у детей дошкольного возраста — важная, необходимая область теории воспитания и обучения, актуальность которой диктуется современными условиями.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы определили выбор

темы: «Игра как средство воспитания экологической культуры детей старшего дошкольного возраста».

Объект исследования: процесс воспитания экологической культуры у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: педагогические условия и факторы воспитания экологической культуры средствами игры у детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования: изучить особенности игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста как наиболее эффективное условие воспитания экологической культуры.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. |подробно| Изучить психолого — педагогическую и специальную литературу по данной проблеме исследования.

2. Определить эффективность игровой деятельности в процессе воспитания экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста.

3. Разработать и апробировать экспериментальную методику воспитания у детей старшего дошкольного возраста экологической культуры.

Постановка цели определяется следующей формулировкой гипотезы:

воспитание экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста будет осуществлятся более успешно, если создать такие педагогические условия:

1. Давать детям систематические экологические знания, при организации игровой деятельности научить их любить жизнь, природу, людей, себя, активно познавать мир, в который пришли.

2.Формировать у детей систему элементарных знаний о предметах и явлениях природы, т. е. изучать сами предметы и явления в природе, связи и отношения, которые существуют между ними.

3.Развивать моральные чувства, формировать моральное сознание и овладевать навыками и привычками морального поведения.

Глава I. ВЛИЯНИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ВОСПИТАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

I.I. Необходимость воспитания экологической культуры.

Необходимость исследования обусловлена развитием двух параллельных процессов — усугублением экологических проблем планеты и их осмыслением населением Земли. Развитие деструктивных явлений в природе с беспокойством отмечается философами, учеными из области естествознания, экономики, гуманитарной сферы, передовой общественностью планеты Д. Л. Медоуз, Б. Небел, Р. Лоб, Н. Н. Моисеев, А. Д. Урсул, В.И.Данилов-Данильян, В. М. Котляков, О. К. Дрейер, В. А. Лось, А. Г. Бусыгин. Кризисное состояние биосферы — это результат ограниченного мировоззрения, неразвитого экологического сознания, низкого уровня экологической культуры у основной массы населения, представителей бизнеса и властных структур (С.В.Алексеев, А. И. Арнольдов, С. Н. Глазачев, В.И.Данилов-Данильян, Н. С. Дежникова, О. Н. Козлова, Б. Т. Лихачев, И. И. Мазур, С.М.Сухорукова). Следствием является нерациональное природопользование, интенсивная эксплуатация ресурсов планеты для получения максимальной прибыли и удовлетворения потребностей ныне живущего поколения.

Количество населения Земли непрерывно и быстро увеличивается — это еще одна проблема, которая связано с экологией планеты — с социально-экологической емкостью среды (Н.Ф.Реймерс, О. К. Дрейер, В. А. Лось, Х. Д. Медоуз, Д. Л. Медоуз, Й. Рэнденс, В. Беренс). Дисгармония между обществом и природой, дисбаланс между человеком и жизненной средой стали катастрофическими. Очевидно, что изменение сложившейся ситуации требует осознания проблем и обретения человечеством экологического мировоззрения, изменения практики жизнедеятельности.

Процесс осознания человечеством экологического кризиса может быть представлен документами и реальной политикой государств. Осознание экологических проблем в планетарном масштабе началось в 70-е годы прошлого столетия (Стокгольм, 1972 г.). Качественная оценка состояния окружающей среды и анализ результатов «экологического двадцатилетия» (1972;1992 г. г.), представленные на Конференции ООН (1992 год Рио-де-Жанейро), показали: решение проблем идет медленно. Участниками Конференции отмечено: проведенные государствами мероприятия носили локальный характер и не оказали существенного влияния на изменение экологической ситуации в мире. Подчеркнуты важные аспекты целостного развития человечества на планете: огромное количество бедных людей; ухудшение здоровья; рост отходов; эрозия и засоление почвы, падение продуктивности земли; быстрое исчезновение лесов планеты; загрязнение водных ресурсов, уменьшение пресной воды; широкое производство химических веществ. Форумом провозглашено: «человеческий фактор» на данном этапе планетарного развития приобретает решающее значение, необходимо просвещение всех категорий населения, подготовка кадров по различным аспектам окружающей среды. Участниками Форума принята Концепция устойчивого развития как новая стратегия природопользования, новая стратегия выживания человечества во взаимодействии с природой. В широком смысле устойчивое развитие — это новый тип жизнедеятельности человечества, предполагающий экологическую культуру.

В России важным шагом в осознании экологического кризиса стало принятие «Закона Российской Федерации об охране окружающей природной среды» (1991 г.). Впервые за весь период существования СССР-РФ специальный его раздел посвящается экологическому воспитанию, образованию, научным исследованиям (статьи 73−77). Устанавливается система всеобщего, комплексного и непрерывного экологического воспитания и образования, которая охватывает все звенья: дошкольное, школьное, среднее и высшее профессиональное, повышение квалификации, а также средства массовой информации. В 1994 году Правительством РФ принимается постановление «О мерах по улучшению экологического образования населения», в котором экологическое образование признается приоритетным, создается Федеральная целевая программа «Экологическое образование населения России» (до 2010 года).

Всемирный Форум в Йоханнесбурге 2002 года (Рио+10) констатирует с тревогой: экологическое положение на планете не улучшается — программа, принятая в 1992 году в Рио-де-Жанейро и взявшая курс на устойчивое развитие, не выполнена. В Докладе Комиссии ООН по проблемам окружающей среды сделан прогноз: в ближайшие 30 лет под воздействием человеческой деятельности могут произойти необратимые изменения и утраты.

Реакцией государства становится «Экологическая доктрина Российской Федерации», в которой в разделе «Экологическое образование и просвещение» утверждается: «Основной задачей в этих областях является повышение экологической культуры населения, образовательного уровня и профессиональных навыков и знаний в области экологии». Доктрина предусматривает включение вопросов формирования экологической культуры, экологического образования в федеральные целевые и региональные программы развития территорий, в учебные планы на всех уровнях образовательного процесса. Таким образом, документы демонстрируют развитие общественного сознания, понимание значимости экологической проблематики, стремление государственных структур и общественности изменить кризисное состояние планеты. Однако не улучшающаяся экологическая ситуация в мире и в нашей стране доказывает необходимость дальнейшего совершенствования воспитательно-образовательных процессов во всех звеньях образовательного пространства, интенсивного воздействия на сознание, мышление, мировоззрение людей.

Актуальность исследования обусловлена также состоянием теории и практики непосредственно в образовательной отрасли. Зарубежные специалисты (Ch.Mares, U. Bronfenbrenner, F. Jancen, J. Howson, H. Russell, К. Поломис, Д. Фридман, М. О. Коннер, М. Хондзё, П. Б. Коркоран, Э. Сиверз и др.) и отечественные исследователи зарубежной педагогики (М.Г.Сорокова, Л. А. Парамонова, Е. Ю. Протасова, А.К.Шульженко) отмечают высокий уровень сознания педагогической общественности США, Англии, Германии, Японии в понимания экологических проблем и готовность к их разрешению, активную позицию в практическом поиске выхода из кризиса.

В 90-ые годы в России наблюдается интенсивное развитие системы непрерывного экологического образования, формируется концептуальное видение этого направления (И.Д.Зверев, Н. М. Мамедов, И. Т. Суравегина, А. Н. Захлебный, Б. Т. Лихачев, Н. С. Дежникова, И. В. Цветкова, Г. А. Ягодин, С.Н.Глазачев). Признается всеми: начальным звеном системы является сфера дошкольного воспитания, т.к. именно в этот период у ребенка складывается первое мироощущение — он получает эмоциональные впечатления о природе и социуме, накапливает представления о разных формах жизни, формируется основа экологического мышления, сознания и культуры.

В эти же годы наблюдается активизация практики дошкольного воспитания — стимулом к развитию ДОУ становится появление новых комплексных программ: «Детство», «Истоки», «Развитие», «Радуга», «Детский сад — дом радости», «Золотой ключик», «Кроха», в которых экологическому воспитанию уделяется должное внимание. Разрабатываются и становятся востребованными парциальные программы экологического воспитания: «Юный эколог», «Мы — земляне», «Открой себя», «Мы», «Паутинка», «Семицветик», «Я — человек», «Надежда», «Наш дом — природа». Исследуются новые аспекты проблемы экологического воспитания в период дошкольного детства: создания обогащенной эколого-развивающей среды, условий формирования экологической культуры детей, подготовки специалистов к экологическому воспитанию дошкольников (О.М.Газина, Н. А. Гуняга, Е. В. Клюева, Н. В. Кривощекова, Н. Г. Лаврентьева, О. А. Овсянникова, Н. А. Рыжова, Т. Г. Табукашвили, Т. А. Федорова и др.). Детский сад рассматривается в качестве «эталона экологической культуры» (Т.В.Потапова).

Методологической основой и теоретической базой исследования являются фундаментальные работы в области философии, естествознания, культурологии, педагогики и детской психологии. Анализ философских исследований демонстрирует возможность использования системно-структурного подхода в построении педагогических теорий (В.Г.Афанасьев, И. В. Блауберг, В.Н.-Садовский, Э. Г. Юдин и др.), вскрывает значимость биоцентрической основы взаимодействия человека и общества с природой (В.И.Вернадский, Н. Н. Моисеев, Э. В. Гирусов, Н. М. Мамедов и др.). Теоретической основой исследования является одно из фундаментальных направлений естествознания, в котором раскрыты онтои филогенетические закономерности живой природы, показан процесс ее эволюции (В.И.Вернадский, Н.В.Темофеев-Ресовский, А. Н. Северцов, Н. Н. Воронцов, П. П. Гамбарян, И. И. Шмальгаузен, В.Н.Сукачев).

В работе представлены философско-культурологические, педагогические идеи аксиологического характера, рассматривающие воспитание, экологическое образование в системе культурных ценностей цивилизации (О.И.Волжина, С. Н. Глазачев, С. В. Дармодехин, Н. С. Дежникова, Б. Т. Лихачев, А. Ф. Лосев, Р. М. Рогова, А. Д. Урсул, Г. Н. Филонов и др.). Теоретической основой работы стали также отечественные и зарубежные психолого-педагогические исследования, демонстрирующие значение систематизации в построении воспитательно-образовательного процесса с детьми (М.Монтессори, Р. Штайнер, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, Н. А. Ветлугина, П. Г. Саморукова, В. И. Логинова, С. А. Козлова, Н.Ф.Виноградова), а также работы исторического плана, отражающие становление и развитие «природоориентированного воспитания» (К.Д.Ушинский, Я. А. Коменский, С.Я.Веретенникова).

Анализ фундаментальных психологических направлений — теорий деятельности (А.Н. Леонтьев), игры как ведущей деятельности дошкольного периода (Д.Б.Эльконин, С. Л. Новоселова, Н. Я. Михайленко, Е.Е.Кравцова), теории развития ведущих психических функций (Л.С.Выготский), продолженной в работах детских психологов (А.В.Запорожец, Н. Н. Поддьяков, Л. А. Венгер, П. Я. Гальперин, Л.Ф.Обухова), вскрывших особенности становления разных форм мышления ребенка, теории развития личности дошкольника (Л.И.Божович, В. С. Мухина, В. А. Петровский, В.Т.Кудрявцев), теории общения и речевой деятельности, ее значении в социализации детей дошкольного возраста (М.И.Лисина, Ф. А. Сохин, Т.А.Репина) — позволил сделать психологическое обоснование системы экологического воспитания и возможности ее реализации в условиях сложившейся отечественной традиции общественного дошкольного воспитания детей.

Установлено, что содержание экологического воспитания может быть построено на ведущих идеях и понятиях экологии (биоэкологии, социальной, экологии человека). Адаптация научных определений к психолого-педагогической специфике дошкольного детства при этом осуществляется посредством: отбора и использования в педагогическом процессе объектов природы (материалов), имеющих главные свойства существенных признаков морфофункциональной приспособленности организма к среде обитания; создания в пространстве жизнедеятельности детей эколого-развивающей среды, включающей объекты природы, пригодные для демонстрации ярких форм приспособительной взаимосвязи растений и животных со средой обитания. Этот подход принципиально отличает воспитательно-образовательный процесс в ДОУ от обучения естествознанию в школе и является его подготовительным этапом[15,19].

Новизна представлена в методологическом обосновании экологического воспитания дошкольников, которое базируется на системном и естественно-научном подходах. Системный подход позволяет упорядочить различные аспекты экологического воспитания детей в условиях детского сада и выстроить новую педагогическую систему. Естественнонаучный подход позволяет определить научную сущность экологического воспитания детей, возможность использования главных положений экологии (одного из направлений естествознания) в определении содержания педагогического процесса.

Разработана теоретическая модель системы экологического воспитания детей в дошкольном учреждении, ее структура включает пять функционально взаимосвязанных компонентов: основы экологии (теоретическое знание); дидактическая система знаний для детей; методы экологического воспитания; технологии экологического воспитания в детском саду детей разного возраста; управление экологическим воспитанием в ДОУ. Ведущим — системообразующим — компонентом является теоретическое знание — основы экологии, которое пронизывает и объединяет все остальные компоненты системы[5,44].

Выявлены три группы методов экологического воспитания детей в дошкольном учреждении, базирующиеся на типичных для этого периода видах деятельности: практические (создание и поддержание экологически правильных условий для растений и животных, находящихся в окружении детей, природоохранная деятельность); познавательные (наблюдение, общение педагога с детьми в повседневной жизни и на занятиях); «отобразительные» (игра, моделирование, изобразительная деятельность)[20,10].

Новая форма использования сюжетно-ролевой игры в воспитательно-образовательном процессе ознакомления детей с природой — разные виды игровых обучающих ситуаций (ИОС с игрушками-аналогами, куклами — персонажами сказок, с сюжетом «путешествия»), организованные воспитателем для решения дидактических задач, принципиально меняют ситуацию: учебная деятельность, преобразуясь в игровую, обеспечивает легкость в понимании и усвоении дошкольниками экологических знаний, отражающих причинно-следственные связи явлений, взаимосвязи объектов[19,8].

I.2. Понятие об игре, классификация игр.

Дошкольное детство — короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер.

Основной вид деятельности детей дошкольного возраста — игра, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка; его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость. Кроме того, игра — это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта.

Игра — самоценная деятельность для дошкольника, обеспечивающая ему ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать себя «здесь» и «теперь», достичь состояния полного эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных[3,27].

Н. К. Крупская во многих статьях говорила о значении игры для познания мира, для нравственного воспитания детей. «…Самодеятельная подражательная игра, которая помогает осваивать полученные впечатления, имеет громадное значение, гораздо большее, чем что-либо другое». Ту же мысль высказывает А. М. Горький; «Игра — путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить».

В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольника.

Особое место занимают игры, которые создаются самими детьми, — их называют творческими или сюжетно-ролевыми. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания.

Что дает право называть игру творческой деятельностью?

Игра — отражение жизни. Здесь все «как будто», «понарошку», но в этой условной обстановке, которая создается воображением ребенка, много настоящего; действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни. Ребенок знает, что кукла и мишка — только игрушки, но любит их как живых, понимает, что он не «поправдашний» летчик или моряк, но чувствует себя отважным пилотом, храбрым моряком, который не боится опасности, по-настоящему гордится своей победой[8,12].

Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом.

Детское творчество проявляется в замысле игры и в поиске средств для его реализации. Сколько выдумки требуется, чтобы решить, в какое путешествие отправиться, какой соорудить корабль или самолет, какое подготовить оборудование! В игре дети одновременно выступают как драматурги, бутафоры, декораторы, актеры. Однако они не вынашивают свой замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли, как актеры. Они играют для себя, выражая свои мечты и стремления, мысли и чувства, которые владеют ими в настоящий момент. Поэтому игра — всегда импровизация[6,14].

Игра — самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания.

Дети сами выбирают игру, сами организуют ее. Но в то же время ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. Поэтому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность.

В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанные на дружбе, справедливости, взаимной ответственности.

Творческая коллективная игра является школой воспитания чувств дошкольников. Нравственные качества, сформированные в игре, влияют на поведение ребенка в жизни, в то же время навыки, сложившиеся в процессе повседневного общения детей друг с другом и со взрослыми, получают дальнейшее развитие в игре. Требуется большое искусство воспитателя, чтобы помочь детям организовать игру, которая побуждала бы к хорошим поступкам, вызывала бы лучшие чувства.

Игра — важное средство умственного воспитания ребенка. Знания, полученные в детском саду и дома, находят в игре практическое применение и развитие. Воспроизводя различные события жизни, эпизоды из сказок и рассказов, ребенок размышляет над тем, что видел, о чем ему читали и говорили; смысл многих явлениях, их значение становится для него более понятным[17,13].

Воплощение жизненных впечатлений в игре — процесс сложный. Творческую игру нельзя подчинять узким дидактическим целям, с ее помощью решаются важнейшие воспитательные задачи. Игровую роль дети выбирают в соответствии со своими интересами, своими мечтами о будущей профессии. Они еще по-детски наивны, не раз изменятся, но важно, что ребенок мечтает об участии в полезном для общества труде. Постепенно в игре у ребенка формируются общие представления о значении труда, о роли различных профессий.

В игре умственная активность детей всегда связана с работой воображения; нужно найти себе роль, представить себе, как действует человек, которому хочется подражать, что он говорит. Воображение проявляется и развивается также в поиске средств для выполнения задуманного; прежде чем отправиться в полет, необходимо соорудить самолет; для магазина надо подобрать подходящие товары, а если их не хватает, — изготовить самому. Так в игре развиваются творческие способности будущего школьника[1,22].

Интересные игры создают бодрое, радостное настроение, делают жизнь детей полной, удовлетворяют их потребность в активной деятельность. Даже в хороших условиях, при полноценном питании ребенок будет плохо развиваться, станет вялым, если он лишен увлекательной игры.

Большинство игр отражает труд взрослых; дети подражают домашним делам мамы и бабушки, работе воспитателя, врача, учителя, шофера, летчика, космонавта. Следовательно, в играх воспитывается уважение ко всякому труду, полезному для общества, утверждается стремление самим принимать в нем участие.

Игра и труд часто естественно объединяются. Нередко можно наблюдать, как долго и увлеченно дети мастерят, готовясь к игре уже в определенном образе; моряки строят корабль, делают спасательные круги, врачи и медсестры оборудуют поликлинику. Иногда в настоящую работу ребенок вводит игровой образ. Так, надевая белый фартучек и косынку, чтобы делать печенье, он превращается в рабочего кондитерской фабрике, а убирая участок, становится дворником[1,25].

В игре формируются моральные качества; ответственность перед коллективом за порученное дело, чувство товарищества и дружбы, согласование действий при достижении общей цели, умение справедливо разрешать спорные вопросы.

Игра тесно связана с художественным творчеством дошкольников — рисованием, лепкой, конструированием. Несмотря на различные средства отражения впечатлений жизни, мыслей, чувств, эти виды детской деятельности имеют много общего; можно увидеть одни и те же темы в игре и в рисунке; по ходу игрового сюжета дети нередко поют, пляшут, вспоминают знакомые стихи.

Таким образом, творческая игра как важное средство всестороннего развития детей связана со всеми видами их деятельности. Этим определяется ее место в педагогическом процессе детского сада. В «Программе воспитания в детском саду» указано, что игра — важнейшая самостоятельная деятельность, которая имеет большое значение для становления индивидуальности и формирования детского коллектива. Для каждой группы определены задачи воспитания, которые решаются с помощью игры.

Руководство творческими играми — один из самых сложных разделов методики дошкольного воспитания. Педагог не может заранее предвидеть, что придумают дети и как они будут вести себя в игре. Но это не значит, что роль воспитателя в творческой игре менее активна, чем на занятиях или в играх с правилами. Однако своеобразие детской деятельности требует и своеобразных приемов управления[27,28].

Важнейшее условие успешного руководства творческими играми — умение завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это достигается только в том случае, если педагог относится к игре серьезно, с искренним интересом, понимает замыслы детей, их переживания. Такому воспитателю ребята охотно рассказывают о своих планах, обращаются к нему за советом и помощью.

Психологические и педагогические исследования, а также практика наших детских садов доказывают, что начало развития творческих способностей детей падает на дошкольный возраст, когда меняется характер их деятельности по сравнению с ранним детством. Этот новый тип деятельности Л. С. Выготский характеризует как переход к творческой деятельности, «если иметь в виду тот факт, что во всех видах деятельности дошкольника возникают совершенно своеобразные отношения мысли к действию, именно возможность воплощения замысла, возможность идти от мысли к ситуации, а не от ситуации к мысли. Возьмете ли вы игры, возьмете ли вы рисунки, возьмете ли вы труд, — везде и во всем вы будете иметь дело с совершенно новыми отношениями, которые возникают между мышлением и действиями ребенка». 7,19]

Воображение старших дошкольников приобретает все более активный характер, у них развивается способность к творческой деятельности. «Это подтверждается и тем, что все большее внимание дети начинают уделять идее, т. е. замыслу своего произведения. Конечно, ни дошкольник, ни даже школьник не пытается передать какую-то отвлеченную мысль в образной форме. Идейный замысел 6−7-летнего ребенка обычно исчерпывается сюжетом его рисунка, игры или рассказа».

Глубокий и сложный процесс преобразования и усвоения жизненных впечатлений происходит в играх. Творческое начало проявляется и в замысле — выборе темы игры, рисунка, в нахождении способов осуществления задуманного, и в том, что дети не копируют виденное, а с большой искренностью и непосредственностью, не заботясь о зрителях и слушателях, передают свое отношение к изображаемому, свои мысли и чувства.

В отличие от взрослых дети не способны во всех деталях обдумать предстоящую работу или игру, они намечают лишь общий план, который реализуется в процессе деятельности. Задача воспитателя — развивать творческие способности ребенка, целенаправленное воображение, побуждать его в любом деле идти от мысли к действию.

Детское творчество основано на подражании, которое служит важным фактором развития ребенка, в частности его художественных способностей. Задача педагога, — опираясь на склонность детей к подражанию, прививать им навыки и умения, без которых невозможна творческая деятельность, воспитывать у них самостоятельность, активность в применении этих знаний и умений, формировать критическое мышление, целенаправленность[2,21].

Обучение играет огромную роль в «разумной творческой деятельности» ребенка. «Творческое начало пронизывает процесс усвоения навыков». При правильном обучении творчество детей достигает относительно высокого уровня. «Сознание играет ведущую роль в деятельности человека в целом, тем более в творческой, где требуется полет мысли, сила воображения, опирающегося на опыт и знания. Способность анализа, критического отношения к качеству своей работы, которые у ребенка нарастают, прокладывают путь к новым достижениям в этой области, дают перспективу для дальнейшего развития и укрепления творческих способностей ребенка». 6,24]

Таким образом, в дошкольном возрасте закладываются основы творческой деятельности ребенка, которые проявляются в развитии способности к замыслу и его реализации, в умении комбинировать свои знания и представления, в искренней передаче своих чувств.

Интересные мысли о способности детей к творчеству высказывают деятели искусства. К. С. Станиславский советовал актерам учиться у детей, игру которых всегда отличает вера и правда. Поэт П. Антокольский утверждал, что все дети обладают одаренностью в той или иной области искусства. «Детская одаренность проявляется и в наблюдательности детей, и в зорком схватывании ими сходства и характерных черт, в остром музыкальном слухе, в необыкновенном развитом инстинкте подражания». 26,19]

Творческое воображение ребенка особенно ярко проявляется и развивается в игре, конкретизируясь в целенаправленном игровом замысле.

Таким образом, в играх дошкольников замысел получает значительное развитие — от случайно, по ассоциации возникающей цели до сознательно задуманной темы игры, от подражания действиям того или иного человека до передачи его переживаний, чувств. В игре дети часто проявляют эмоции, которые в жизни еще недоступны им.

Испытывает ли ребенок эти чувства или только изображает их? Какое влияние оказывают они на формирование его морального облика?

И.М. Сеченов доказал, что игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка. Многократное повторение действий взрослых, подражание их моральных качествам влияют на образование таких же качеств у ребенка. 24,17]

Игровое творчество проявляется и в поисках средств для изображения задуманного. Дети реализуют свой замысел с помощью речи, жестов, мимики, употребляя разные предметы, сооружения, постройки.

Чем старше и более развиты дети, тем требовательнее они к предметам игры, тем больше сходства ищут с действительностью. Отсюда естественно возникает стремление самим сделать нужные вещи. Одна из тенденций развития игры — все большая связь ее с трудом. Задача воспитателя — поддержать это стремление ребенка к самостоятельному изготовлению игрушек, помочь ему в этом.

Таким образом, игровое творчество развивается под влиянием воспитания и обучения, уровень его зависит от приобретенных знаний и привитых умений, от сформированных интересов ребенка. Кроме того, в игре с особой силой проявляются индивидуальные особенности детей, также влияющие на развитие творческого замысла.

I.3. Игра как средство формирования личности дошкольника

В становлении личности дошкольника особое место принадлежит игровой деятельности. Именно в ней формируются у детей моральные навыки правила поведения в природе. Эффективность педагогического процесса в формировании личности дошкольника во многом зависит от грамотного педагогического руководства.

Педагогически правильно организованная игровая деятельность позволяет добиться самого полного самовыражения детей, активности их действий, которые соглашаются с общепринятыми нормами и правилами познания окружающей природы. (Приложение 1.)

При выборе направления руководства экологическими играми следует учитывать тот факт, что особая роль игры в воспитании требует насыщения ею всей жизнедеятельности детей в группе. Поэтому строить педагогический процесс формирования личности дошкольника нужно таким образом, чтобы игра была включена во все режимные моменты.

Определяя место игры в педагогическом процессе экологического образования, следует также учитывать её связи с трудом детей в природе и обучением на занятиях по экологическому воспитанию.

В последние годы резко возросло внимание к проблеме игр, обозначились потребность в более глубоком и разностороннем изучении отдельных вопросов игровой деятельности. Это связано с поиском наиболее рациональных и эффективных путей образования дошкольников, с введением игровых приёмов в практику обучения и воспитания, применением новых видов игровой деятельности.

Исходя из возрастных особенностей детей, для каждой возрастной группы подбираются игры, обеспечивающие развитие личности каждого ребенка, элементов его экологического сознания, а также углубляющие, уточняющие и закрепляющие знания о живой и неживой природе. В игры включаются дидактические игрушки, разнообразный природный материал, используются готовые настольно-печатные игры: различное лото, разрезные картинки. Уместно также обращение к играм, активизирующим движения, сочетающимся с решением умственных задач.

В таких играх, как «Найди свою пару», «Найди свой домик», дети подбирают себе домик или пару с прикрепленными к ним листочками, аналогичными по цвету или форме тому, который был выдан педагогом. Подобные игры полезны ещё и потому, что они предполагают различные формы организации детей, их можно проводить со всей группой или не большой подгруппой. (Приложение № 2)

Однако надо иметь ввиду, что далеко не всякая игра является экологической по своим целям и содержанию. В практике дошкольного экологического образования подбор игр часто бывает недостаточно продуман и, нередко, случайным. Чтобы реализовать посредством игры задачи экологического образования, необходимы тщательный педагогический отбор и анализ игрового материала. При отборе игр для экологического образования дошкольников необходимо соблюдать следующие требования:

а) Игры необходимо подбирать с учётом закономерностей развития детей и тех задач экологического образования, которые решаются на данном возрастном этапе;

б) Игра должна давать ребенку возможность применять на практике уже полученные экологические знания и стимулировать к усвоению новых;

в) Содержание игры не должно противоречить экологическим знаниям, формируемым в процессе других видов деятельности;

г) Игровые действия должны производиться в соответствии с правилами и нормами поведения в природе;

д) Предпочтение отдается тем играм, которые позволяют решать не только задачи экологического образования, но и обеспечивают решение общих задач формирования личности ребенка-дошкольника;

е) Для того, чтобы игра выступала эффективным средством экологического образования дошкольников, необходимо прослеживать внутреннюю связь каждой игры с предыдущей и последующими играми. Это позволит прогнозировать, на какой имеющийся опыт ребенок будет опираться, какой новый шаг произойдет в его развитии.

Подбор и введение в педагогический процесс игр производится таким образом, чтобы, опираясь на имеющийся у детей опыт, постепенно и последовательно расширять представления детей о живой природе, учить их использовать имеющиеся знания для расширения игровых задач, развивать и совершенствовать такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация. Игры по ознакомлению с растениями и животными можно распределить на группы по дидактическим задачам.

(Приложение 3).

При проведении игр для обогащения экологических представлений необходимо придерживаться следующих положений:

а) Старшие дошкольники ощущают повышенную потребность в игровой деятельности, которая удовлетворяет их интерес и активность в освоении окружающего мира;

б) Игры вызывают у детей приятные чувства и эмоции, которые снижают напряженность в учебном процессе. В результате усилия воспитанников направляется на познавательную деятельность;

в) Дошкольники проявляют творческую деятельность, к которой притягиваются самые разные компоненты психики: ощущение, восприятие, память и т. д., а это значит, что происходит формирование личности дошкольника.

Использовать игры для расширения и углубления экологических представлений следует с учётом тех представлений, которые могут быть сформированы у детей старшего дошкольного возраста:

— о многообразии и разнообразии природных объектов, о растениях и животных, как живых организмах;

— о взаимосвязях и взаимозависимостях в природе (между неживой и живой природой, между объектами живой природы);

— о человеке, как части природы;

— о культуре поведения в природе.

Игры для обогащения экологических представлений целесообразно проводить с небольшой подгруппой детей, использовать их вариантно, в зависимости от уровня сформированности экологических представлений дошкольников.

Само по себе наличие экологических представлений не гарантирует экологически целесообразного поведения личности. Для этого необходимо ещё и соответствующее отношение к природе. Оно определяет характер целей взаимодействия с природой, его мотивов, готовность поступать с точки зрения экологической целесообразности.

Исходя из этого разработаны и модифицированы игры, содержание которых непосредственно направлено на развитие у старших дошкольников эмоционально-ценностного отношения к природе.

Серия игр для воспитания эмоционально-ценностного отношения к природе включает два блока:

1). Игры для развития эстетического восприятия природы (чувства прекрасного в природе, эмоционального отношения к ней);

2). Игры для формирования нравственно-оценочного опыта поведения дошкольников в природе.

Суть игр для развития эстетического восприятия природы состоит в том, что дошкольники, при непосредственном контакте с природными объектами (наблюдения или более близком контакте — прикосновении к растению, животному, поглаживание ствола, листьев и т. д.), должны рассказать что-либо интересное об объекте природы. Это могут быть особенности внешнего вида, особенности роста, развития, ухода или случаи бережного (жесткого) отношения людей к растениям, животным. При проведении этих игр необходимо учитывать следующее:

· у дошкольников должен быть сформирован широкий круг представлений об объектах природы;

· игры лучше всего проводить в естественной природной среде, чтобы дети могли подойти к тому или иному растению (животному), прикоснуться к нему, посмотреть на его состояние (для развития эстетического, эмоционального восприятия природы);

· игры этого блока дадут наилучший воспитательный результат, если будут проводиться с небольшой подгруппой детей (5−7 детей). Такая организация позволяет наладить тесный эмоциональный контакт с детьми, вызвать их на откровенный разговор, дает возможность высказаться свеем ребятам, с одной стороны, а с другой стороны — препятствует утомляемости, не задерживает ход игры.

Необходимо подчеркнуть, что в играх, направленных на развитие эстетического восприятия природы, ранее накопленные знания, умственные действия особенно обогащают и расширяют сферу чувств и переживаний, придают им осмысленность. При такой мыслительной деятельности, связанной с природой, рождается эмоциональное побуждение, совершенно исключается равнодушие и безразличие — возрастает мыслительная напряженность, творческое мышление, страстное желание узнать больше нового, сверхинтересного и необычного для себя. Создается определенное отношение к природе в целом и к конкретному её объекту, обостряется внимание к ним, и, следовательно, идет процесс эмоционально-психологической готовности принять интересную и полезную информацию о природе, т. е. появляется разносторонний интерес к познанию. Ребенок становится внимательным к миру природы и ко всему, что в нём происходит, занимает позицию защитника и созидателя красоты в природе. В результате формируется непосредственная эмоциональная отзывчивость, радость предстоящего познания, волнение от встречи с неизвестным в природе, предвосхищение необычных и прекрасных встреч в этом мире, своих сил и способностей относительно изучения окружающей природы.

Основу игр для формирования нравственно-оценочного опыта поведения в природе составляют определенные ситуации. В ходе игр обсуждаются последствия хороших и плохих поступков взрослых и сверстников, идёт поиск собственных решений в трудных ситуациях, дети учатся мотивировать свои решения.

Особенностью игр является то, что они не дают детям рецепт поведения в готовом виде, а постепенно подводят их к собственным выводам и заключениям, что более ценно, нежели простое предложение запретов и предписаний, в соответствие с которыми дети должны действовать.

Это такие игры, как «Необычное путешествие», «Угадай какой зверь».

(приложение 4).

Таким образом, мы рассмотрели несколько видов познавательной деятельности, связанной с миром природы. Пришли к выводу, что игра помогает формировать экологические знания, которые являются формированием личности школьника.

I.3.1. Классификация детских игр.

Детские игры — явление неоднородное. Даже глаз непрофессионала заметит, насколько разнообразны игры по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу.

В силу многообразия детских игр оказывается сложным определить исходные основания для их классификации. В каждой теории игры предлагаются те критерии, которые отвечают данной концепции. Так, Ф. Фребель, будучи первым, среди педагогов, кто выдвинул положение об игре как особом средстве воспитания, в основу своей классификации положил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры)[22,14].

В работах Н. К. Крупской детские игры делятся на две группы: игры, придуманные самими детьми, и игры, придуманные взрослыми. Первые Крупская назвала творческими, подчеркивая их главную особенностьсамостоятельный характер. Такое название сохранилось и в традиционной для отечественной дошкольной педагогики классификации детских игр. Другую группу игр этой классификации составляют игры с правилами.

В играх с фиксированными правилами (подвижные, дидактические) дети проявляют творчество, придумывая новые варианты, используя новый игровой материал, соединяя несколько игр в одну. Например, в старшей группе появилась новая игра — «Зоологическое лото». Ведущий поочередно открывает маленькие карточки и показывает их играющим. Через несколько дней кто-то из детей говорит: «Так играть неинтересно: посмотрел на картинку и нашел животное в своей карточке. Пусть ведущий просто называет животное, а не показывает карточку». Затем дети придумывают ещё один вариант: ведущий говорит, где обитает животное и с какой буквы начинается его название. Таких усложнений может быть много, всё зависит от фантазии играющих. Но неизменной остаётся направленность ребёнка на решение игровой задачи в рамках принятых правил[12,132].

I.3.2. Сюжетно-ролевые игры.

Сюжетно-ролевая игра — это воспроизведение событий, происходящих в жизни или в литературном произведении.

Главное условие игры — наличие у детей знаний о той или другой стороне действительности, о деятельности людей в ней, их конкретно-ситуативном поведении.

В последние годы проблема классификации детских игр вновь стала привлекать пристальное внимание учёных. Новая классификация детских игр, разработанная С. Л. Новосёловой, представлена в программе «Истоки: Базисная программа развития ребёнка-дошкольника». В основе классификации лежит представление о том, по чьей инициативе возникают игры (ребёнка или взрослого).

Выделяются три класса игр:

1. Игры, возникающие по инициативе ребёнка (детей) — самостоятельные игры: игра — экспериментирование;

самостоятельные сюжетные игры:

сюжетно-отобразительные,

сюжетно-ролевые, режиссерские,

— театрализованные;

2. Игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательной и воспитательной целями: игры обучающие:

дидактические, сюжетно-дидактические,

— подвижные;

досуговые игры:

игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные, празднично-карнавальные, театрально-постановочные;

З. Игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникать по инициативе, как взрослого, так и более старших детей:

традиционные или народные (исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучающим и досуговым). [22]

Творческие игры

К творческим играм относятся игры, в которых ребёнок проявляет свою выдумку, инициативу, самостоятельность. Творческие проявления детей в играх разнообразны: от придумывания сюжета и содержания игры, поиска путей реализации замысла до перевоплощения в ролях, заданных литературным произведением. В зависимости от характера творчества детей, от игрового материала, используемого в играх, творческие игры делятся на режиссерские, сюжетно-ролевые, театрализованные, игры со строительным материалом.

I.3.3. Игры с правилами

Показать весь текст

Заполнить форму текущей работой