Игра как средство умственного развития детей среднего дошкольного возраста

КУРСОВАЯ РАБОТА

«ИГРА КАК СРЕДСТВО УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА»

Все важнейшие новообразования зарождаются и первоначально развиваются в ведущей деятельности дошкольного возраста — игре.

В последние годы требования, предъявляемые к умственному развитию детей дошкольного возраста возрастают. При этом сложилась негативная тенденция постепенного ухода игры из дошкольного учреждения. Игра вытесняется учебной деятельностью, увеличивается количество обучающих занятий и сокращается время для игровой деятельности. Чрезмерная загруженность детей в дошкольном учреждении ведет к тому, что они все раньше и раньше становятся «маленькими» школьниками.

Теме игры и её влияния на развитие ребенка дошкольника посвящены многие исследования. Проблема игры издавна привлекала к себе внимание исследователей. Теорию игры разрабатывали как зарубежные (Ж. Пиаже, В. Штерн, К. Гросс) так и отечественные психологи (Б.Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубенштейн, Д.Б. Эльконин). Педагоги создавали и создают целые системы дидактических игр. Это Ф. Фребель, М. Монтессори, Е. И. Тихеева, З. М. Богуславская, Е. О. Смирнова. Однако данная проблема нуждается в доработке с учетом практики современных детских садов.

Таким образом, объектом исследования является: умственное развитие детей среднего дошкольного возраста.

Предмет исследования: влияние игровой деятельности на умственное развитие дошкольников.

Это позволило сформулировать цель нашего исследования: изучение влияния игры на умственное развитие дошкольников.

На основе изучения теоретической литературы мы выдвинули гипотезу: игра оказывает влияние на развитие психических процессов дошкольника.

Определены задачи:

Изучить современную педагогическую теорию игры и взгляды на её роль в умственном развитии детей.

Выявить уровень сформированности познавательных процессов у детей среднего дошкольного возраста.

Апробировать программу развивающих игр.

Избраны следующие методы исследования: анализ теоретической литературы, диагностика уровня развития психических познавательных процессов у дошкольников, наблюдение, организация игр и игровых упражнений.

Базой исследования послужило специальное дошкольное учреждение № 21 для детей с тяжелыми нарушениями речи г. Гродно.

1. Игра как ведущий вид деятельности и важное средство умственного развития дошкольников: теоретический аспект

1.1 Природа, сущность, история игры

Игра теснейшим образом связана с развитием личности, и именно в период ее особенно интенсивного развития — в детстве — она приобретает особое значение. В ранние, дошкольные годы жизни ребенка игра является тем видом деятельности, в которой формируется его личность. Игра — первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании ее свойств и обогащении ее внутреннего содержания. В игре формируются все стороны психики ребенка. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для научной мысли [6, с. 524].

В современной теории вопрос об историческом происхождении игры является одним из главных, потому что проливает свет на её природу. Большинство современных ученых объясняют игру как особый вид деятельности, сложившийся на определенном этапе развития общества. Взгляд на игру в истории человечества отразила в своей статье Матыщина И. Г. Она предполагает, что самые примитивные формы игры возникли, очевидно, из-за стремления первобытного человека удовлетворить насущные «производственные» потребности своего сообщества. И на стадии архекультуры игры выполняли важные функции социализации подрастающего поколения, подготовки их к коллективной деятельности. Многие из детских игр, забав представляли собой шуточное подражание серьезному жизненному делу, которым детям предстояло заняться позднее, либо несли отпечаток ритуального поклонения.

Игры, имитирующие виды труда взрослых членов племени, служили для детей настоящими уроками, т. к. давали возможность приобрести необходимые трудовые, охотничьи и другие навыки.

Участие в коллективных играх способствовало переживанию чувства единения с другими членами общины.

В процессе общественного развития происходило постепенное обособление игры и труда.

В Древней Элладе были близки понятия «игра» — paidid и «воспитание» — paideid. В Древнем Риме слово «ludus» обозначало 2 неразрывно связанных понятия — «школа» и «игра».

В средние века наблюдалось гонение на игры как на источник греха. Наряду с этим процветали рыцарские турниры, поэтические турниры, маскарады, карнавалы, корриды и др.

Возрождение, наряду с другими культурными ценностями, вернуло в жизнь игры. Они стали предметом изучения и популяризации.

На Руси отношение к играм тоже было неоднозначным. Русская народная культура богата игровыми формами: петушиные бои, кукольный Петрушка, подвижные забавы, игровые хороводы и т. д.

В период 17−18 вв. философские, педагогические взгляды на игру как своеобразный способ взаимодействия человека с окружающим миром нашли свое отражение в работах Я. А. Коменского, Дж. Локка, Ж. Ж. Руссо и др., предпринявшим попытки обоснования взаимосвязи игр с умственным, трудовым и нравственным воспитанием.

Для педагогики 19 в была характерна концепция «воспитания через образование». В этот период свою систему создал Ф. Фребель. Психолог К. Гросс рассматривал игру как изначальную школу поведения.

После Гросса теорию игры разрабатывали Ж. Пиаже, В. Штерн.

Большой популярностью пользовался труд Й. Хейзинга «Homo ludens. Человек играющий». Он рассматривал игру как самостоятельное явление культуры и доказывал, что «игра старше культуры».

В 20-ые годы 20 в началось использование игры в коррекционных и терапевтических целях в рамках психоаналитического подхода (Л. Клейн, Г. Гуг-Гельмут), а начиная с 50-х гг — в гуманистически ориентированном подходе (Г. Лэндэрт, А. Маслоу, К. Роджерс).

Анализом значения игровой деятельности занимались и отечественные психологи — Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубенштейн, Д. Б. Эльконин.

Л.С. Выготский отразил взгляд на игру как на источник создания «зоны ближайшего развития».

Так в чем же заключается природа игры?

На наш взгляд игра социальна по своим мотивам, происхождению, функциям, содержанию и структуре. Так Рубинштейн С. Л. отмечает, что побуждения рождаются из его (ребенка) контакта с миром и опосредованы всеми человеческими взаимоотношениями, в которые с самого начала включен ребенок. [6, с. 525] С помощью игры дети овладевают опытом взаимодействия с окружающим миром, усваивают моральные нормы, способы практической и умственной деятельности, выработанные многовековой историей человечества.

Рассматривая сущность детской игры, следует в первую очередь отметить, «Игра — способ реализации потребностей и запросов ребенка в пределах его возможностей.» [6, с. 526] В игре решается противоречие между возросшими потребностями и запросами ребенка и ограниченностью его возможностей. Так он может быть и летчиком, и врачом, и строителем, хотя в на самом деле не обладает необходимыми профессиональными умениями. Так же в этом виде деятельности находят выражение стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых, потребность в познании окружающего мира, активных движениях, а также потребность в общении.

Игровой деятельности, как и любой другой, присущи следующие компоненты: постановка цели, планирование, достижение результата. Таким образом в недрах игры зарождаются и дифференцируются другие виды деятельности (учение, труд).

Игра в наибольшей степени способствует формированию новообразований ребенка, его психических процессов и личности в целом. Так Рубинштейн С. Л. справедливо заметил: «Когда ребенок играет ту или иную роль, он не просто фиктивно переносится в чужую личность; принимая на себя роль и входя в нее, он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность. На этом отношении личности ребенка к его роли основывается значение игры для развития не только воображения, мышления, воли, но и личности ребенка в целом.» [6, с. 528]

Игра многомерна. Существуют также разные взгляды на её структуру. На наш взгляд полезным будет привести предложенный Шмаковым С. А. набор слагаемых детской игры [9]:

Отсутствие материальных результатов. Детская игра, как известно, не создает ценностей в общеупотребительном смысле слова. В ней отсутствуют материальная польза, утилитарные результаты.

Содержание и сюжет игры. Содержание-то, что игра отображает, то, что воспроизводит ребенок в качестве центрального характерного момента. Сюжет — компонент преимущественно ролевых игр, но и у игр с готовым содержанием есть свои сюжеты. Сюжет отражает воспроизводимую действительность. Сюжеты детских игр — это отражение бесконечных сюжетов жизни.

Воображаемая ситуация. Она как структурный элемент игры есть её замысел и вымысел, т. е. главная выдумка игры, то, что создано соображением и фантазией индивида.

Правила игры — это те положения, в которых отражается сущность игры, соотношение всех его компонентов. Тот, кто не принимает правила игры, притворяется, значит, не играет, а делает вид, значит, разрушает её мир, её природную иллюзию. Дети хорошо это чувствуют.

Игровые действия. Игра служит ребенку формой реализации его активности, формой жизнедеятельности. Продуктивную игровую деятельность можно охарактеризовать наличием следующих элементов: задачи, материала, средств, действий, продуктов. Непринужденность — это одна из отличительных черт игры. Навязанная игра — плохая, не настоящая, это тоже скрытая форма принуждения.

Риск — это действие, направленное на привлекательную цель игры, достижение которой сопряжено с неопределенностью, даже возможной опасностью, угрозой неуспеха, сопутствует многим детским играм. Риск как часть структуры игры предполагает свободный выбор альтернативы, выбор различных решений игровой задачи и потому развивает решительность как социальное качество.

Выигрыш — внематериальная польза, выгода, достижение, преимущество, удача. Игра обычно позволяет кому-либо из её участников использовать максимально свои силы, опыт, мастерство для достижения основной цели. Выигрыш в игре (кроме сюжетно-ролевой, где выигрыш — сам процесс играния во что-то, в кого-то) имеет разнообразные формы.

Игра стимулирует силы её участников, вызывает подъем активности, творчества, создает условия для мобилизации всех потенций ребенка. Игра — зона активизированной деятельности, часто на пределе всех сил, в этом её созидательность. [9]

Понимание природы, сущности и истории игры, рассмотренные нами в этом параграфе, имеет большое значение для формирования правильных подходов к руководству детской игрой и использования её как средства умственного развития.

1.2 Роль игровой деятельности в умственном развитии дошкольников

Как верно заметил Рубинштейн: «Игра — практика развития». Так, ей принадлежит существенная роль в умственном воспитании детей. В игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи — тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о воспитании гармоничной личности. Ведущую роль игры в формировании психики ребенка отмечали крупнейшие педагоги и психологи (К.Д. Ушинский, А. С. Макаренко, А. М. Горький, Н. К. Крупская, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Луначарский, Д. Б. Эльконин и др.).

Разнообразные знания, впечатления обогащают его духовный мир, и всё это находит отражение в игре.

Уровень развития мышления ребенка определяет характер его деятельности, интеллектуальный уровень ее осуществления.

Практические задачи, которые должен решить в игре ребенок, отличаются от учебных. Содержание игровых задач продиктовано самой жизнью, окружением ребенка, его опытом, знаниями.

Решение игровых задач с помощью предметных действий приобретает форму применения всё более обобщённых игровых способов познания действительности. Это означает, что игровые задачи ребенок решает на более высоком интеллектуальном уровне. Важным моментом является установление преемственности содержания вне игрового опыта и игры. Речь идёт не о копировании в игре реальных предметных действий, а об их осмыслении и переносе в игру. Более обобщенное игровое действие переводит саму игру на качественно новую интеллектуальную основу. Особенно показательно замещение игрового действия словом. В игровой деятельности складываются особо благоприятные условия для развития интеллекта, для перехода от наглядно — действенного мышления к элементам словесно — логического мышления. Именно в игре развивается способность ребенка создавать системы обобщенных типичных образов и явлений, мысленно преобразовывать их.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности поведения и всех психических процессов — от элементарных до самых сложных. Дети лучше сосредотачиваются и больше запоминают в условиях игры, чем по прямому заданию взрослого.

Действуя с предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в плане образов и представлений. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон. Это способствует развитию важнейшей мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения, преодолевается так называемый «познавательный эгоцентризм». (Д.Б. Эльконин) Урунтаева Г. А. раскрывает влияние игры на формирование различных психических процессов:

Игровая деятельность дошкольника является мощным стимулом воображения. Выполнение роли, развитие сюжета побуждает ребенка перекомбинировать известные события, создавать их новые сочетания, дополнять и преобразовывать собственные впечатления. Малыш, перевоплощаясь в разных персонажей, особенно в режиссерской игре, имеет возможность посмотреть на ситуацию с разных точек зрения.

Важным моментом в развитии воображения ребенка служит такая организация предметной среды, которая включает наряду со знакомыми предметами с закрепленными функциями предметы неспецифические, полуфункциональные: бросовый материал (коробки, катушки, обрывки ткани, бумаги) и природный (шишки, веточки, желуди). Действуя с ними, наделяя их разным значением в разных ситуациях, используя вариативно, ребенок интенсивно осваивает замещение (Е.В. Зворыгина, Е. М. Гаспарова и др.). [8, с. 172]

Игры и упражнения, включающие умственную и двигательную активность, требуют от ребенка переключения, распределения и сосредоточенности внимания. [8, с. 111]

Развитие произвольной памяти дошкольника происходит, когда взрослый побуждает ребенка к сознательному воспроизведению своего опыта в игре, продуктивной и речевой деятельности, при пересказе, заучивании, рассказывании, сочинении историй и сказок, т. е. ставит цель «вспомни». Важно, чтобы требование запомнить было вызвано потребностями той деятельности, в которую включен дошкольник. Ребенок должен понимать, зачем нужно запоминать. Использование усвоенных знаний должно следовать вскоре за запоминанием.

Развитию произвольной памяти способствует дидактическая игра. Она создает действенную игровую мотивацию, подчиняет запоминание близкой и понятной ребенку цели, позволяет ему осознавать способы выполнения деятельности, а также дает взрослому возможность руководить мнемической деятельностью, не вставая в открыто дидактическую позицию. [8, с. 154]

Отдельные виды игр по-разному воздействуют на умственное развитие детей: сюжетно-ролевые расширяют представления об окружающем и способствуют развитию речевого общения; игры-драматизации помогают более глубокому пониманию произведений художественной литературы и активизируют речь; строительно-конструктивные развивают конструктивные способности и расширяют знания о геометрических фигурах и пространственных отношениях. Игра будет активно воздействовать на умственное развитие ребенка, если воспитатель обогащает её содержание, правильно организует.

1.3 Дидактическая игра — основное средство умственного развития. Педагогические системы и место дидактических игр в них

Значение игры в воспитании ребенка рассматривается во многих педагогических системах прошлого и настоящего. Большинство педагогов расценивают игру как серьезную и нужную для ребенка деятельность.

Дидактические игры существуют много веков. Их первым создателем был народ, подметивший удивительную особенность маленьких детей — восприимчивость к обучению в игре, с помощью игр и игрушек. За всю историю человечества у каждого народа сложились свои дидактические игры, были созданы своеобразные дидактические игрушки, ставшие частью его культуры. Опираясь на идеи, заложенные в народных играх, ученые создают новые дидактические игры, предлагают целые системы таких игр.

В истории зарубежной и русской педагогической науки сложилось 2 направления использования игры в воспитании детей: для всестороннего гармонического развития и в узкодидактических целях.

Ярким представителем первого направления был великий чешский педагог Я. А. Коменский. Он считал игру необходимой формой деятельности ребенка, отвечающей его природе и склонностям: игра — серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка; в игре расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире, развивается речь; в совместных играх ребенок сближается со сверстниками [4, с. 108].

С наибольшей полнотой дидактическое направление представлено в педагогике Ф. Фребеля. Высшим проявлением детской деятельности Фребель справедливо считал игру. На детской любви к играм и занятиям он построил всю свою систему. Фребель видел в играх детей проявление их стремления к творческой самостоятельности и придавал играм огромное значение в развитии ребенка [7, с. 15]. Материалом для детских игр стали простые и недорогие предметы: мячики, кубики, куски дерева, бумага, глина, лучинки, спички и др. Чем проще игрушка, тем больший простор остается для самодеятельности ребенка. Все игры Фребеля сопровождались песенкой или стихами, многие из которых сочинил он сам. Существенный вклад Фребеля в дошкольную педагогику состоит в том, что он осуществил систематику и внес порядок в детские игры, определил дидактическую задачу каждой игры и обосновал, в какой последовательности их проводить. [7, 16−17]

В начале XX в. широкое распространение получила система дошкольного воспитания, созданная выдающимся итальянским педиатром и педагогом Марией Монтессори. Разработанный М. Монтессори сенсорный материал позволяет осуществлять многочисленные упражнения, помогающие ребенку развивать свой интеллект путем различения и классификации различных чувственных признаков предметов. В сенсорном материале Монтессори представлены самые разные воспринимаемые качества вещей — форма, цвет, размеры, температура, вес, гладкость или шероховатость поверхности, запахи, звуки и др., причем данные качества как бы «очищены», «изолированы» от самих предметов. Так, например, для различения высоты или объема используются просто цилиндры или призмы, убывающие в размерах (а не домики или грибочки). Воспитатель не должен произносить ни одного лишнего слова, а только те, которые дают ясное, отчетливое представление о предмете. [7, 22]

В детских учреждениях, работающих по системе М. Монтессори или Ф. Фребеля, по-прежнему основное место отводится дидактическим играм и упражнениям с различными материальными, самостоятельными творческими играми детей не придается значения.

Большой интерес представляют взгляды на игру Е. И. Тихеевой. Е. И. Тихеева рассматривает игру как одну их форм организации педагогического процесса в детском саду и вместе с тем как одно из важнейших средств воспитательного воздействия на ребенка.

В детском саду, руководимом Е. И. Тихеевой, существовали и использовались игры 2 видов: свободные игры, стимулированные окружающей средой, и игры, организованные педагогом, игры с правилами. Особая заслуга принадлежит Е. И. Тихеевой в раскрытии роли дидактической игры. Она справедливо считала, что дидактическая игра дает возможность развивать самые разнообразные способности ребенка, его восприятие, речь, внимание. Она определила особую роль воспитателя в дидактической игре: он вводит детей в игру, знакомит с ее содержанием и правилами. Е. И. Тихеева разработала много дидактических игр, которые до сих пор используются в детских садах [4, с. 111].

В советской педагогике система дидактических игр была создана в 60-ые гг. в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Её авторами являются известные педагоги и психологи: Л. А. Венгер, А. П. Усова, В. А. Аванесова и др.

В последнее время поиски ученых (З.М. Богуславская, О. М. Дьяченко, Н. Е. Веркаса, Е.И. Смирнова) идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта, которые характеризуются гибкостью, инициативностью мыслительных процессов, переносом сформированных умственных действий на новое содержание. В таких играх часто нет фиксированных правил, напротив, дети ставятся перед необходимостью выбора способов решения задачи. Авторы чаще называют их развивающими.

Дидактическая игра имеет свою структуру. Мы рассмотрим ее компоненты, которые определили Козлова С. А., Куликова Т. А.:

Обучающая (дидактическая) задача — основной элемент дидактической игры, которому подчинены все остальные. Для детей обучающая задача формулируется как игровая.

Игровые действия — это способы проявления активности ребенка в игровых целях.

Правила-то, что обеспечивает реализацию игрового содержания.

Таким образом, педагоги выделяли и выделяют большую роль дидактических игр в умственном развитии ребенка. В некоторых педагогических системах они составляют основу обучения и воспитания.

Чтобы приучить ребенка к умственному труду, необходимо сделать его интересным, занимательным. Занимательность умственного труда достигается разными методами, среди которых на особом месте стоит дидактическая игра, содержащая в себе большие возможности для развития умственной деятельности детей, для развития самостоятельности и активности их мышления. В игровой форме сам процесс мышления протекает быстрее, активнее, так как игра — вид деятельности, присущий этому возрасту. В игре ребенок преодолевает трудности умственной работы легко, не замечая, что его учат. В дидактической игре дети учатся думать о вещах, которые они в данное время непосредственно не воспринимают. Эта игра учит опираться в решении задачи на представление о ранее воспринятых предметах. Игра требует использования приобретенных ранее знание в новых связях, в новых обстоятельствах. В этих играх ребенок должен решать самостоятельно разнообразные мыслительные задачи: описывать предметы, отгадывать по описанию, по признакам сходства и различия, группировать предметы по различным свойствам, признакам, находить алогизмы в суждениях, самому придумывать рассказы с включением небылиц и т. д.

2. Игра — эффективное средство развития разносторонней личности дошкольника: экспериментальная часть

2.1 Выявление уровня умственного развития в игровой деятельности

Для реализации задач исследования мы провели 3 этапа опытно-экспериментальной деятельности: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. Согласно одной из задач, следовало выявить уровень сформированности познавательных процессов у детей среднего дошкольного возраста. Поэтому на первом констатирующем этапе мы использовали методики для выявления уровня развития психических процессов: внимания, мышления, памяти. Эти методики носят преимущественно игровой характер и описаны в книгах «Диагностика и коррекция психического развития дошкольника» под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько и «Развиваем в игре: пособие для педагогов и практических психологов» О. А. Анищенко. Исследование проводилось на подгруппе детей из 10 человек.

Сначала мы изучили уровень развития внимания. Для получения более достоверных сведений проводились по 2−3 методики на исследование каждого психического процесса.

Задание 1. «Недостающие детали»

Цель: выявить объем произвольного внимания Материал: картинки с недорисованными фрагментами Ход исследования: Тест содержит 10 рисунков предметов, где у каждого предмета недостает какой-либо детали. Ребенок за 15 секунд должен заметить, какого элемента не хватает. Максимальное количество баллов 10. Результаты зафиксированы в таблице 1 (приложение 1).

Таким образом, мы выявили, что средний балл по группе составляет — 7,0. Этот показатель выше среднего. Средний уровень объема произвольного внимания выявлен у 4-х детей (40%), выше среднего у 3-х (30%) и высокий у 3-х (30%).

Задание 2.

Цель: выявить устойчивость произвольного внимания Материал: сказка, бумага, карандаш Ход исследования: ребенку читается сказка «Репка». Темп чтения обычный. Ребенок должен черточкой на бумаге отмечать слово «репка». Каждое отмеченное слово — 1 балл, максимальное количество — 5/5. Ошибки в первой части говорят об отвлечении, несосредоточенности внимания, а во второй части — характеризуют неустойчивость внимания. Результаты исследования в таблице 2 (приложение 1).

Мы получили балл по группе — 3,8/4. Это уровень выше среднего. При этом средний уровень у 2-х детей (20%), выше среднего у 5-ти (50%) и высокий у 3-х (30%).

Следующим исследовался уровень развития мышления.

Задание 3. «Последовательные картинки»

Цель: изучение уровня сформированности анализа и синтеза как мыслительных операций.

Материал: серии картинок, объединенных одним сюжетом («Мостик», «Кукла», «Стирка»).

Ход исследования: Испытуемому предлагаются отдельные сюжетные картинки, расположенные в случайном порядке, по которым следует сложить целый сюжет-рассказ.

Оценка: 2 очка за решение задачи «Мостик» в порядке абв с первой попытки самостоятельно. 1 очко за решение в порядке абв со второй попытки, с подсказкой. 2 очка за решение задачи «Кукла» и «Стирка» в порядке абв и абвг с первой попытки самостоятельно. 1 очко за решение со второй попытки и при косвенной подсказке. Максимальное количество очков — 6.

Результаты отражены в таблице 3 (приложение1).

Средний балл в группе — 3,6. Это средний уровень сформированности операций анализа и синтеза. Отдельные дети показали такие результаты: низкий 2 человека (20%), средний — 6 (60%), высокий — 2 (20%).

Задание 4. «Четвертый лишний»

Цель: изучение сформированности обобщения как мыслительной операции.

Материал: картинки, где присутствует лишний предмет Ход исследования: Ребенку предъявляется карточка с изображением четырех предметов, три из которых относятся к определенному классу, а четвертый не относится. За каждую правильно решенную задачу ставится 1 балл. Максимальное количество — 6. Результаты содержатся в таблице 4 (приложение 1).

По группе можно определить балл 4,0, что соответствует среднему уровню. Иногда дети спешили с ответом и ошибались, потому 6 баллов никто не получил, но к высокому уровню можно отнести 3-х детей (30%), а остальных 7 к среднему (70%).

Для изучения памяти использовались 3 похожих задания с различными мотивировками для запоминания.

Задание 5.

Методика 1. Цель: выявление показателей непроизвольного запоминания.

Материал: набор 1 из 12 картинок, изображающих знакомые предметы (флаг, кукла, цветок, мишка, поезд, окно, перо, ботинок, стул, птица, машинка, книга).

Ход исследования: ребенку предлагается познакомиться с интересными картинками. Перед ребенком не ставится задача запомнить. Картинки предъявляются последовательно одна за другой, время показа — 5 секунд. После демонстрации картинок делается небольшая пауза, после чего ребенку неожиданно предлагается воспроизвести по памяти названия всех изображенных на картинках предметов.

Методика 2. Цель: выявление показателей произвольного запоминания.

Материал: набор 1 из 12 картинок, изображающих знакомые предметы (кенгуру, шоколад, оса, качели, гусь, дверь, кресло, костер, стол, дерево, дом, курица).

Ход исследования: аналогично методике 1. При этом предлагается ребенку запомнить как можно больше картинок, а потом рассказать какие запомнил.

Методика 3. Цель: изучение произвольного запоминания в игре.

Материал: атрибуты сюжетно-ролевой игры «Супермаркет». (Образные игрушки: кот, мышка, заяц, лисичка, петух; расческа, крем, сумочка, зеркальце, ножницы.)

Ход исследования: организуется сюжетно-ролевая игра «Супермаркет», «формируются» несколько отделов. Тем детям, которые принимают роль покупателя предлагаю купить предметы: кот, мышка, заяц, лисичка, петух; расческа, крем, сумочка, зеркальце, ножницы. Отмечается, все ли «куплено».

Результаты можно посмотреть в сводной таблице 5 (приложение 1).

Результаты произвольного запоминания выше, чем результаты непроизвольного. Хочется отметить, что у большинства при проведении первой методики вызывало недоумение просьба воспроизвести. Т.к. изначально установки на запоминание не давалось, ребята просто рассматривали картинки, не прилагая никаких усилий. При предварительной установке они заметно сосредотачивали взгляд, были более собраны. Было заметно, что при проведении первых двух методик дети испытывали утомление, быстро уставали, отказывались продолжать. Запоминание, а тем более произвольное требует от ребенка значительных волевых усилий. Иным было поведение в сюжетно-ролевой игре: ребята проявляли больший интерес к моим словам, иногда просили повторить, переспрашивали, интересовались, все ли у них есть и т. д. Т.о. можно сделать вывод о том, что в данной группе средний уровень развития памяти, при этом наиболее продуктивно запоминание в игре.

Таким образом, при проведении констатирующего эксперимента мы выявили имеющийся уровень развития психических процессов. Результаты первого и второго задания при исследовании одного психического процесса имели небольшие различия. На результатах сказывались ещё и интерес ребенка к заданию, его общее состояние, настроение и т. д. В целом в группе развитие психических процессов находится на среднем уровне. Это нормальные показатели для детей среднего дошкольного возраста. Отдельные дети показали высокий, а некоторые и низкий уровень. Так можно наметить дифференцированную работу на формирующем этапе опытно-экспериментальной деятельности. Дети с низким уровнем развития психических процессов нуждаются больше в индивидуальной работе. Также работа будет проводиться с ребятами со средним и высоким уровнем для получения лучших результатов.

2.2 Комплексная коррекционная программа развития познавательных процессов посредством дидактической игры

На основе полученных результатов на первом этапе мы отобрали и осуществляли серию дидактических игр, с целью развития и коррекции умственных способностей дошкольников.

Это такие игры как «Поможем кукле», «Угадай, чего не стало?», «Летает — не летает», «Съедобное — несъедобное», «Живое — неживое», «Запомни соседей», «Передвинь цветок», «В чем ошибся Незнайка?», «Повтори-ка», «Составь картинку», «Чего не бывает?», «Найди такой же», «Что откуда?», «Вкусный обед». Содержание этих игр описано в приложении 2. Они проводились в различной форме: индивидуально в утренний и вечерний отрезок времени, коллективно, подгруппами. Особенно детям понравилась игра «Съедобное-несъедобное». Иногда они сами несли мячик и просили поиграть. Использовались игры как часть занятия. Например, «угадай, чего не стало» удобно зля закрепления нового материала. Хочется отметить, что группа, которая являлась базой исследования, хорошо оснащена материалом для дидактических игр. При проведении формирующего эксперимента я могла использовать имеющийся материал для проведения запланированных игр. Это значительно облегчило мою работу. В целом дети охотно принимали участие в играх. Поэтому мы удачно реализовали запланированную работу на втором этапе исследовательской деятельности.

2.3 Влияние игровой деятельности на умственное развитие дошкольников

Для определения успешности проведенной работы на предыдущих этапах мы на заключительном этапе провели контрольный эксперимент. Он состоял из заданий, похожих на те, которые использовались при проведении констатирующего эксперимента, но с другим, новым для детей материалом. Также подобрано по 2 задания на изучение одного психического процесса.

Выявление уровня развития внимания.

Задание 1. «Найди отличия»

Цель: выявить объем произвольного внимания Материал: картинки с содержащимися различиями в деталях.

Ход исследования: Тест содержит рисунки, похожие по сюжету, но имеющие 10 различий в деталях. Ребенку нужно рассмотреть рисунки и указать на отличающиеся детали. Результаты в таблице 1 (приложение 3).

Средний балл по группе составил 8,1. Почти все дети повысили свои показатели объема произвольного внимания: 1 средний (10%), 2 выше среднего (20%), 7 высокий (70%).

Задание 2.

Цель: выявить устойчивость произвольного внимания Материал: сказка, бумага, карандаш Ход исследования: ребенку читается сказка «Три медведя». Темп чтения обычный. Ребенок должен черточкой на бумаге отмечать слово «мишутка».

Результаты отражены в таблице 2 (приложение 3).

Показатель группы 3,6/3,2, при максимально возможном 4/4. Это относительно выше, чем в похожем задании при проведении констатирующего эксперимента.

Изучение изменений в развитии мышления.

Задание 3. «Где чей домик?»

Цель: изучение наглядно-образного мышления.

Материал: 1. Карточки с изображением 5 животных (слон, лошадь, собака, заяц, мышь). Изображения животных должны быть примерно одинаковыми по величине, а карточки — одинаковыми по размерам, со стороной примерно 5 см. 5 квадратных листов бумаги со сторонами 15,13, 11, 9 и 7 см.

На них схематически изображены домики, величина которых соответствует каждому квадрату.

Ход исследования: Расположите три домика в порядке последовательного уменьшения и положите рядом в произвольном порядке 3 картинки (слон, собака, мышь). Дайте время ребенку рассмотреть их. Скажите ему: «Рассели всех животных по домикам». Если ребенок не справится, спросите его: «Кого из этих животных надо поселить в самый большой домик? А кого из них надо поселить в самый маленький?»

Если ребенок не справится, то расселите двух животных сами, объясняя: самого большого — в самый большой домик, а самого маленького — в самый маленький. Критерии оценки: расселил всех животных самостоятельно — 2 балла, с подсказкой 1 балл, не справился — 0. В первом задании животные: слон, собака, мышь. Во втором: лошадь, собака, заяц. Максимально возможный балл — 4. Результаты зафиксированы в таблице 3 (приложение 3).

В данном задании дети допускали меньше ошибок. Средний показатель по группе 3,1. Получены такие результаты: 2 ребенка (20%) — низкий уровень, 5 детей (50%) — средний, 3 (30%) — высокий.

Задание 4. «Классификация картинок»

Цель: изучение анализа и обобщения как мыслительных операций Материал: 18 картинок, разделенные на 3 смысловые группы. (2 набора) Ход исследования: Ребенок должен разложить 18 картинок на 3 смысловые группы. Первый набор: фрукты: груша, лимон, вишня, виноград, яблоко, слива; овощи: редиска, лук, морковь, огурец, помидор, свекла; цветы: ромашка, роза, одуванчик, тюльпан, ландыш, василек. Второй набор: домашние животные: лошадь, коза, кошка, свинья, собака, корова; дикие животные: медведь, еж, белка, заяц, лиса, лев; насекомые: бабочка, жук, комар, муха, пчела, стрекоза. 1 балл получает каждая правильно квалифицированная группа предметов. Максимальное количество баллов за одно исследование — 3, за 2 — 6.

Результаты отмечены в таблице 4 (приложение 3).

Средний балл по группе 5,0. При этом 3 ребенка средний уровень (30%), 7 высокий (70%). Этот показатель существенно повысился, т. к. помимо формирующего эксперимента, в речевой группе уделяется большое внимание обучению обобщению групп предметов. Поэтому данное задание не вызвало у детей затруднение, т. к. это им хорошо знакомо.

Изучении развития памяти.

Проводится аналогично констатирующему эксперименту. При этом используется другой материал. Методика 1: капуста, коляска, тарелка, дверь, кресло, дом, муха, картошка, качели, дерево, стол, заяц. Методика 2: божья коровка, тюлень, овца, книга, окно, машинка, дверь, терка, медведь, ягоды, кукла, цветок. Методика 3: чашка, блюдце, чайник, кастрюлька, ложка, расческа, крем, сумочка, зеркальце, ножницы.

Результаты представлены в сводной таблице 5 (приложение 3).

Из таблицы видно, что результаты повысились на небольшое число. Так, возможно, для получения лучших результатов в развитии памяти требуется больше времени.

Таким образом, можно отметить повышение показателей развития психических процессов. Это видно из приведенной ниже диаграммы (диаграмма 1), где мы сравниваем показатели развития познавательных процессов на первом констатирующем и третьем контрольном этапах опытно-экспериментальной деятельности. Видно, что все показатели повысились в разной степени.

Диаграмма 1. Сравнение уровня развития психических процессов на первом и третьем этапах опытно-экспериментальной деятельности Улучшение результатов, которые показали дети, говорит о том, что проведенная работа успешна. В ходе опытно-экспериментальной деятельности мы решили поставленные задачи: выявили уровень сформированности познавательных процессов у детей среднего дошкольного возраста, апробировали программу развивающих игр. Таким образом, проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу: игра оказывает влияние на умственное развитие дошкольников. Мы убедились, проведя исследование с детьми, что дидактическая игра имеет большие возможности для умственного развития дошкольников. Дети легко, с интересом обучались, к заданию взрослого относились внимательнее. Хочется отметить, что дошкольники меньше уставали, могли выполнять одну и ту же операцию по несколько раз, если поставленная взрослым задача была для них увлекательна. Таким образом, решение педагогических задач в игре более эффективно.

Заключение

Детство — очень важный период в жизни каждого человека. В этом возрасте среди различных видов деятельности особое место занимает игра. В ней естественным для дошкольника образом происходит умственное развитие, становление личности ребенка в целом.

На основе теоретической литературы в первой части курсовой работы мы осветили взгляды на сущность и историю игры. На этапе теоретического изучения проблемы мы основывались на положении о социальной природе игры, которая возникла на определенном этапе развития общества. Нашла обоснование роль игры в умственном развитии дошкольника. Мы рассмотрели ту роль игр, которую определяли в своих педагогических взглядах, Я. А. Коменский, Ф. Фребель, М. Монтессори, Е. И. Тихеева, Л. А. Венгер, А. П. Усова, Е. И. Смирнова и др. Так мы пришли к выводу о том, что игра — вид деятельности, где находят свое отражение потребности ребенка и складываются наилучшие условия для разностороннего развития личности.

В практической части мы реализовали 3 этапа исследования: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. На первом этапе эксперимента мы выявляли уровень развития психических процессов: внимания, мышления, памяти. На втором этапе реализована программа развивающих игр, направленных на развитие познавательных процессов. На третьем этапе мы проводили похожие эксперименты, но на другом материале, для сравнения результатов констатирующего и контрольного экспериментов. По полученным результатам можно отметить повышение показателей умственного развития после проведения формирующего эксперимента.

Исходя из проведенной исследовательской работы мы подтвердили выдвинутую гипотезу: игра оказывает влияние на умственное развитие дошкольников. Поставленные перед исследованием задачи реализованы.

Исходя из полученных результатов, при организации педагогического процесса необходимо учитывать следующее:

· Отдавать приоритет игровой деятельности, так сказать, дать детям наиграться

· Шире включать игры во все виды деятельности дошкольника

· Осуществлять коррекцию умственного развития через систему специально подобранных игр

· Содействовать проявлению творчества, инициативы со стороны детей в игровой деятельности

· Не стоит забывать и о грамотном руководстве игрой, её обогащении со стороны педагога

1. Анищенко, О. А. Развиваем в игре: Пособие для педагогов и практич. Психологов дошк. учреждений / О. А. Анищенко, Л. А. Вяткина, М. В. Мащенко. — Минск: «Асар», 2000. — 112 с.

2. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника / Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, А. Н. Белоус и др., [под ред. Я. Л. Коломинского, Е.А. Панько]. , — Минск: «Универсітэцкае», 1997. — 237 с.

3. Козлова, С. А. Дошкольная педагогика: учебник для студ. сред. проф. учеб. заведений / С. А. Козлова, Т. А. Куликова. — 7-е изд., стер. — Москва: Издательский центр «Академия», 2007. — 416 с.

4. Логинова, В. И. Дошкольная педагогика / [под ред. В. И. Логиновой, П.Г. Саморуковой]. , — Москва: Просвещение, 1983. — 288 с.

5. Матыщина, И. Г. Природа, сущность, история игры // Проблемы воспитания. — 2006. — № 1. — С. 5 — 12.

6. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — СПб: Издательство «Питер», 2000 — 712 с.

7. Смирнова, Е. О. Педагогические системы и программы дошкольного воспитания: учеб. пособие для студентов пед. училищ и колледжей, обучающихся по специальности 0313 «Дошк. образование» / Е. О. Смирнова. — Москва: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. — 119 с.

8. Урунтаева, Г. А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. / Г. А. Урунтаева — 5-е изд., стереотип. — Москва: Издательский центр «Академия», 2001. — 336 с.

9. Шмаков, С. А. Природа и структура игры // Проблемы воспитания. — 2006. — № 1. — С. 30.

10. Ядэшко, В. И. Дошкольная педагогика / В. И. Ядэшко, Ф. А. Сохин, Т. А. Ильина и др., [под ред. В. И. Ядэшко, Ф.А. Сохина]. — 2-е изд., испр. и доп. — Москва: Просвещение, 1986. — 415 с.