История развития представлений о предмете педагогической психологии

Ассоцианизм и эмпиризм в педагогике и педагогической психологии

Одним из первых, кто решил «психологизировать педагогику», был швейцарский педагог Иоганн Песталоцци (1746—1827). До него в развитых европейских странах существовала начальная народная школа, которая свои образовательные задачи ограничивала начатками грамоты, счета и Законом Божьим. В этой школе господствовало механическое заучивание азбучных истин, которое не позволяло развить внутренние силы и способности человека. Песталоцци считал, что школьное обучение должно помочь ребенку в его естественном стремлении к саморазвитию. Поэтому он выступил резко против начальной народной школы, противопоставив ей свою концепцию образования. Эта концепция была основана на современной ему идее эмпиризма.

В центре внимания эмпиристов был вопрос о происхождении человеческого знания. По их мнению, единственным источником знания является чувственный опыт. Так, один из основоположников эмпиризма английский философ Джон Локк писал: «Предположим, что ум есть, так сказать, чистый лист бумаги без всяких знаков и идей… Откуда он приобретает тот обширный их запал, который деятельное и беспредельное человеческое воображение нарисовало с почти бесконечным разнообразием? Откуда получает весь материал для рассуждения и знания? На это я отвечаю одним словом: из опыта. На опыте основывается все наше знание, от него в конце концов оно происходит» [21. С. 154].

Переосмысливая значение опыта для воспитания молодого поколения, Песталоцци впервые стал призывать строить педагогический процесс не на заучивании готовых знаний, а на организации самостоятельной познавательной деятельности ребенка. Он считал, что учащийся должен осваивать знания активно и сознательно, непрерывно обогащая свой опыт все новыми впечатлениями. Для этого Песталоцци предлагал использовать такие совершенно новые формы работы, как экскурсии, игры, гимнастические упражнения, занятия музыкой, пением.

Второй идеей, которая была заложена в педагогической теории Песталоцци, была идея ассоцианизма. Многие философы-эмпирики того времени были сторонниками ассоцианизма (Джон Локк, Джордж Беркли, Дэвид Юм, Дэвид Гартли и др.). Согласно теории ассоциаций знания являются сложными соединениями, образованными из простых идей и впечатлений от органов чувств. Объединение двух впечатлений представляет собой простейшую ассоциацию. Таким образом, ставился знак равенства между обучением человека и процессом накопления ассоциативных связей. Считалось, что чем больше у человека ассоциаций по поводу какого-либо объекта, тем больше он знает об этом объекте. Основными законами образования ассоциаций Д. Гартли (1705—1757) считал законы смежности и повторяемости. Если идеи или впечатления встречаются вместе — одновременно или последовательно, то одна идея ведет к появлению другой. Также повторяемость впечатлений способствует возникновению ассоциаций (см.: [27. С. 61]).

Эти представления определили основную идею «элементарного» образования по И. Песталоцци. Следуя идеям ассоцианизма, Песталоцци стремился выявить простейшие элементы, которые, складываясь между собой и все более усложняясь, постепенно формируют человека, ю способного к саморазвитию. Песталоции наметил три направления развития: умственное, нравственное и физическое.

Простейшими элементами умственного развития являются: число (простейший элемент — единица); форма (простейший элемент — прямая линия); слово (простейший элемент — звук). Таким образом, развитие ума означает, что дети должны знакомиться с формой предметов окружающего мира, знать, в каких единицах и пропорциях измеряется каждый предмет или явление, и узнавать их названия. Отсюда обучение, которое предлагал Песталоцци, включало упражнения на наблюдение и описание признаков предметов и явлений. Так сформировался существующий до сих пор в педагогике принцип наглядности.

Первоэлементом нравственного развития Песталоцци считал чувство доверия и любви к матери, которое возникает еще в младенчестве. В дальнейшем, по мере взросления ребенка, благодаря воспитанию происходит расширение круга объектов детской любви: сначала любовь переносится на семью — отца, сестер, братьев, затем на учителя и школьных товарищей, потом на свой народ и, наконец, на все человечество. Таким образом, любовь и взаимное уважение в семье и учреждениях образования являются главными условиями формирования сложных нравственных качеств ребенка.

Основой физического развития Песталоции считал способность к движению в суставах. Гибкость и подвижность являются показателями физического развития и здоровья человека. Поэтому при разработке системы гимнастических упражнений Песталоцци особое внимание уделил развитию подвижности суставов. При этом он предлагал сочетать гимнастические упражнения с играми, музыкой, пением и рисованием. Им были разработаны комплексы «естественной домашней гимнастики», школьной «элементарной гимнастики и комплексы производственной гимнастики.

Таким образом, эмпиризм и ассоцианизм, заложенные в концепции Песталоцци, надолго определили направление развития педагогической мысли. Последователями Песталоцци можно назвать таких известных ученых, как А. Дистервег (1790—1866), И. Гербарт (1774—1841), К. Д. Ушинский (1824—1870), П. Ф. Каптерев (1849—1922).

Необходимо отметить, что по мере изменения взглядов на природу психики в общей психологии менялась и трактовка закономерностей обучения и воспитания в педагогике и педагогической психологии. Так, во второй половине XIX в. все чаще стало критиковаться положение ассоцианистической психологии, что элементы сознания механически соединяются друг с другом при условии их совместного (во времени или в пространстве) появления. Одним из таких критиков был немецкий философ и психолог В. Вундт (1832—1920). Он считал, что сознание играет более активную роль в организации собственной структуры. Отсюда вытекало, что обучение — это не просто ассоциирование впечатлений и слов, а активный поиск субъектом взаимосвязей между представленными раздражителями. Следовательно, решающее и значение имеют мотивационные и волевые качества учащегося, выражающиеся либо в желании и готовности учиться, либо в нерешительности и сомнении. К подобным выводам пришли и другие современники В. Вундта — Г. Э. Мюллер (1850—1934) и О. Кюльпе (1862—1915).

Эта идея потребовала пересмотра значения и роли ученика при организации процесса обучения. Поэтому уже в 1877 г. П. Ф. Каптерев пишет, что образовательный процесс представляет собой «…выражение внутренней самодеятельности человеческого организма» [17. С. 340]. В последующем необходимость активной субъектной позиции ученика подчеркивали многие психологи, работающие в сфере образования: Дж. Дьюи (1859—1952), П. П. Блонский (1884—1942) и др.