Психологические цели и критерии анализа форм и методов обучения

Анализ форм и методов обучения важен, прежде всего, для учителя, который должен выбрать из них наиболее эффективные и использовать их с учетом целей и задач обучения и возможностей учащихся. Учитель при выборе форм и методов работы подобен управленцу, поэтому можно проанализировать его деятельность с позиции реализации им управленческих функций. Напомним, что управление — это отношение между управляющей системой и управляемым объектом, требующее от управляющей системы выполнения определенного действия для обеспечения целенаправленности и (или) организованности управляемых процессов [7. С. 72]. Основными управленческими функциями являются:

• — планирование;
• — организация;
• — руководство;
• — контроль;
• — координация.

Рассмотрим реализацию этих функций с учетом психологических требований при знаниево-просветителъском подходе к учебному процессу. Чаще всего при знаниево-просветительском подходе учителя выбирают традиционную форму проведения занятий — урок. Планируя свою деятельность, учитель должен четко знать дидактические цели урока и психологические особенности своих учеников, чтобы в понятной и доступной им форме изложить учебный материал. При этом важна последовательность изложения материала, которая должна соответствовать принципу «от простого к сложному». Следовательно, для успешного проведения занятия учитель должен всесторонне изучить психологические особенности каждого учащегося: его мышления, памяти, внимания, воображения, воли, эмоций. Таким образом, учет уровня психологического развития учащихся в классе и соответствие этому уровню содержания учебных заданий является первой целью психологического анализа. При планировании учитель также может сделать заготовки упрощенных или усложненных вариантов заданий для конкретных учеников в классе. Кроме того, планирование предполагает учет затрат времени и поисков временного резерва на случай непредвиденных ситуаций. В знаниево-просветительском подходе затраты времени зависят от скорости восприятия и усвоения учащимися закономерностей и взаимосвязей. Учащийся при этом понимается как объект воздействия, переработчик информации. Организация любой формы проведения занятия зависит от того, насколько точно определяет учитель учебную задачу, правильно формулирует инструкцию и верно определяет учеников, на которых можно опереться в течение урока. Для хорошей организации урока, кроме того, важна быстрая реакция педагога на изменение ситуации в классе, самообладание и самоконтроль для преодоления отрицательных психических состояний и умение удерживать хорошую дисциплину. Критерием хорошей организации является вовлеченность всех учащихся класса в учебный процесс. При этом чрезмерная активность и личная инициатива учащихся начинают мешать запланированному проведению урока, поэтому учитель старается все время контролировать активность детей.

Функция руководства предполагает анализ стиля взаимоотношений между руководителем и подчиненными. Важными при этом являются приемы поощрения и наказания, которые использует учитель, общая социально-психологическая атмосфера в классе, степень допустимой самостоятельности учеников, делегирование ответственности за принимаемые решения. Для диагностики стиля преподавания может использоваться классификация стилей руководителей, предложенная К. Левиным: авторитарный стиль, демократический стиль, либеральнопопустительский стиль. Как правило, для ведения фронтальной работы на уроке используется авторитарный стиль управления. Он же оказывается наиболее эффективным при реализации знаниево-просветительского подхода.

Контроль — достаточно важная управленческая функция, так как он дает основание судить об успешности идущих процессов. Для учителя, реализующего знаниево-просветительский подход, важно соблюсти баланс, так как, с одной стороны, необходимо проявлять требовательность — контролировать тщательность и своевременность каждого требования, с другой стороны, навязчивый и постоянный контроль создает нервозную обстановку в классе и может стать негативным фактором для усвоения знаний, умений и навыков. По мнению В. А. Онищук, соблюдение педагогического такта и создание атмосферы доброжелательности помогут избежать негативных последствий контроля (см.: [5. С. 52]). Критериями адекватности действия контроля могут служить осознание критериев контроля (требований учителя), уровень тревоги и напряженности учащихся. Контроль также предполагает и учет актуального состояния учащихся, выраженность утомления или нервнопсихического напряжения.

Функция координации связана с тем, что учитель может использовать межпредметные связи, привлекать родителей, других учителей для проведения занятий. Нередко сами учащиеся, заранее подготовившись, могут выполнять роль учителя. Также координация важна между учителями-предметниками для согласования домашней нагрузки на учащихся или при выработке единой стратегии действия. На уроке координация предметного материала с другими областями знания может использоваться учителем для привлечения внимания учеников или создания у них мотивации к изучению учебного материала.

Рассмотрим психологические требования к уроку при реализации личностно-ориентированного подхода.

При планировании учитель должен, прежде всего, ориентироваться на развивающие цели обучения: развитие личности, способность к самостоятельной деятельности, творчеству. При этом планируется как содержание образования, так и формы обучения.

Планируя содержание учебной деятельности, учитель должен уметь создавать систему учебных задач, ориентируясь не только на параметр «сложность — простота», но и на те мыслительные или личностные умения, которые требуются для их решения. Подобная таксономия учебных задач была разработана Д. Толлингеровой (1983), изучавшей проектное управление обучением.

Таксономия включает шесть групп задач. Две первые группы задач содержат задачи репродуктивного характера (первую группу составляют задачи, требующие восприятия и воспроизведения знаний; во вторую группу входят простые мыслительные задачи — описание и систематизация фактов). Три следующие группы направлены на продуктивную творческую деятельность учащихся (третью группу составляют задачи на сложные мыслительные операции (аргументация, объяснение); четвертая группа — задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение; пятая группа — задачи, предполагающие продуктивное мышление). Эти три группы задач направлены на продуктивную творческую деятельность учащихся. Шестая группа задач — задачи рефлексивного характера. Эти задачи обеспечивают переход к осознанному использованию способов анализа различных проблемных ситуаций. Особенностью этой группы задач является то, что они требуют для своего решения введения особых ситуаций учебного взаимодействий. В этих ситуациях учащиеся осваивают новую личностную позицию, связанную со сменой установки — от усвоения предметных знаний к установке на выделение способов собственной мыслительной работы.

При подготовке к уроку учителю необходимо провести таксацию каждой учебной задачи, которая может быть использована в процессе обучения в качестве проблемных ситуаций [6].

Для реализации личностно-ориентированного подхода, как правило, используются необычные формы обучения: урок-семинар, урок-конференция, урок-портрет ученого, урок-путешествие, урок аукцион, ролевая игра, регламентированная дискуссия, защита проектов, коллективные способы обучения (см.: [2. С. 137]). Таким образом, первой целью психологического анализа должно стать соответствие развивающих целей содержанию и используемым формам обучения.

Важную роль в осуществлении организаторской функции при личностно-ориентированном обучении играет сам ученик. Он рассматривается как активное действующее лицо, определяющее задачи и способ действия по их достижению. Таким образом, важным параметром психологического анализа является степень участия учеников в управлении учебным процессом. Правильное распределение обязанностей между ними, пространственные возможности помещения и школьной мебели, наличие коммуникативных умений делают организацию учебного процесса четкой и слаженной. При анализе организации учебной деятельности важно также учитывать мотивацию учащихся, их готовность принять на себя ту или иную роль, взять на себя ответственность за происходящее в классе.

Так же как и при знаниево-просветительском, при личностно-ориентированном подходе функция руководства предполагает анализ стиля взаимоотношений между руководителем и подчиненными. Для личностно-ориентированного подхода наиболее эффективным является демократический подход к руководству, хотя некоторые формы самостоятельной творческой деятельности учащихся (работа по проекту) допускают и либерально-попустительское отношение учителя к ученикам. Ведущими при этом являются приемы поощрения, атмосфера творчества и свободы, которую Я. Корчак назвал «творческой» образовательной средой.

Функция контроля при данном подходе частично переходит к самим учащимся. Контроль включается в структуру учебной деятельности ученика и способствует ее совершенствованию. Критерием психологического анализа является уровень развития самоконтроля и самооценки у учащихся.

Функция координации также частично переходит на самих учащихся. Особенно важна координация при выполнении групповых заданий. Благодаря координации группа учащихся становится коллективным субъектом, способным эффективно выполнять групповые задания и успешно конкурировать с другими группами.

2.8.3. Схема психологического анализа урока Обобщив многочисленные подходы к анализу урока (Н. Ф. Добрынин, В. А. Сластенин, И. В. Кузьмина, Л. Т. Охитина, С. В. Иванов, Е. С. Ильинская и др.), И. А. Зимняя предлагает обобщенную схему психологического анализа урока, составленную на основе деятельностного подхода. В схему включены следующие планы рассмотрения: субъекты деятельности, их деятельность и сотрудничество (см.: [1. С. 301—302]).

Первый план — психологическая характеристика учащихся с позиции освоения учебного предмета. Анализируются психологические особенности усвоения понятий, умений и навыков, способностей.

Второй план — психологические особенности личности учителя: общеличностная и профессиональная направленность учителя и ее проявление на уроке; общепедагогические и специальные способности учителя; индивидуально-психологические особенности учителя: эмоциональность, тревожность, самооценка и т. д.; особенности его деятельности.

Третий план — психологические особенности учебной деятельности учащихся, проявление их индивидуально-психологических особенностей: уровень сформированности предметных, контрольных, самооценочных действий учащихся; их отношение к учебному предмету и характер его проявления на уроке, включенность учащихся в учебную деятельность, интеллектуальная активность (мыслительная, перцептивная, мнемическая) учащихся на уроке; проявление возрастных и индивидуально-психологических особенностей и психических состояний (внимание, стресс, напряженность, готовность и др.) учащихся на уроке, учет учителем этих особенностей. Межличностные отношения: а) между учащимися; б) между учащимися и учителем.

Четвертый план — педагогическое общение и сотрудничество: какие коммуникативные задачи и как решаются учителем и учащимися; стиль педагогического общения (авторитарный, демократический, либерально-попустительский); схема учебного взаимодействия в классе и особенности сотрудничества учащихся (диады, триады, лидерство и др.).

Благодаря анализу урока учитель может совершенствовать свое педагогическое мастерство и повышать эффективность педагогической деятельности.

Вопросы и задания для самопроверки

• 1. Какие теоретические предпосылки лежат в основе знаниево-просветительского подхода?
• 2. Какие условия необходимы для реализации личностно-ориентированного подхода?
• 3. Сравните содержание деятельности учителя при реализации им знаниевопросветительского и личностно-ориентированного подходов. Выделите основные особенности того и другого подхода.
• 4. Какие параметры и показатели можно использовать для оценки успешности проведенного урока?

Основная литература

• 1. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. — М., 2002.
• 2. Левитес, Д. Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит / Д. Г. Левитес. — М.; Воронеж, 2001.
• 3. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем / В. В. Сериков. — М., 1999.

Дополнительная литература

• 4. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Бернс. — М., 1986.
• 5. Онищук, В. А. Урок в современной школе / В. А. Онищук. — М., 1986.
• 6. Сорокоумова, Е. А. Разработка модели инновационного обучения психологии в исследованиях В. В. Ляудис / Е. А. Сорокоумова // Мир психологии. — 2004. — № 1 (37). — С. 156—160.
• 7. Управление школой: теоретические основы и методы / под ред. В. С. Лазарева. — М., 1977.