Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Динамика когнитивных компонентов профессионального самосознания студентов — психологов в процессе обучения

Диссертация: Динамика когнитивных компонентов профессионального самосознания студентов — психологов в процессе обучения
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Процесс обучения приводит к развитию рефлексии, осознанию себя субъектом учебной-профессиональной деятельности. На первом курсе завершается у многих студентов адаптация к условиям обучения, параллельно возрастают осознание и дифференциация проблем на учебные, учебно-профессиональные, внеучебные. И осознание их особенностей на уровне «Я — концепции» носит нелинейный характер. Образ «Я… Читать ещё >

Динамика когнитивных компонентов профессионального самосознания студентов — психологов в процессе обучения (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Теоретические основы исследования когнитивных компонентов профессионального самосознания будущих психологов
    • 1. 1. Процесс профессионализации, его сущность и этапы
    • 1. 2. Структура и уровни профессионального самосознания
    • 1. 3. Когнитивные компоненты профессинального самосознания практических психологов
  • Глава2. Организация и методика исследования
    • 2. 1. Психосемантический подход к исследованию профессионального самосознания
    • 2. 2. Диагностическая модель и методика исследования
  • Глава 3. Особенности развития когнитивных компонентов профессионального самосознания будущих психологов в процессе обучения
    • 3. 1. Содержательные и структурные параметры образа «Я» будущего психолога
    • 3. 2. Особенности образа «Клиента» в структуре профессионального самосознания будущих психологов
    • 3. 3. Сравнительный анализ особенностей когнитивных компонентов самосознания студентов по курсам обучения
    • 3. 4. Психолого — педагогические условия развития когнитивных компонентов профессионального самосознания студентов-психологов

Рост общественной потребности в психологических знаниях предполагает повышение требований к качеству образования психологов. Вопросы устранения разрыва между научной психологией и ее прикладными аспектами, перехода к интегрированному и личностно-ориентированному обучению в процессе подготовки практических психологов находят отражение в работах

A.Ф.Бондаренко, И. В. Дубровиной, И. А. Зимней, И. Б. Котовой, В. А. Лабунской, П. В. Лебедчук, В. Я. Ляудис, А. К. Марковой, Д. Б. Обориной, В. Ф. Петренко,

B.А.Петровского, Е. С. Романовой, Е. Е. Сапоговой и др.

Анализ литературы по проблеме развития профессионального самосознания психологов в студенческом возрасте, динамики когнитивных компонентов в его структуре показывает, что эта проблема относится к числу недостаточно изученных (Г.А.Берулава, А. Ф. Бондаренко, А. И. Зеличенко, Т. В. Кудрявцев,

A.Г.Лидерс, В. Я. Ляудис, М. В .Молоканов, Д. В. Оборина, В. Ф. Петренко, Г. И.Степанова). Она более изучена в отношении педагогов (И.Л.Баскакова,

B.Н.Козиев, Т. В. Кудрявцев, Н. В. Кузьмина, В. В. Белоус, С. Л. Белых, Е. В. Конева, Л. Н. Кулешова, П. В. Лебедчук, А. К. Маркова, Л. М. Митина, П.А.Просец-кий, М. А. Резниченко, Е. С. Романова, А. Т. Ростунов, В. А. Сластенин и др.).

Профессиональное самосознание практических психологов на этапе обучения в своем развитии детерминировано общими закономерностями процесса подготовки специалистов психолого-педагогического профиля, но имеет и свои особенности, связанные с развитием когнитивных компонентов в его структуре. Их исследование раскрывает процессуальный аспект персонализа-ции знаний, распредмечивания задаваемой в процессе обучения модели профессиональной деятельности, путь восхождения от «Я — не вполне сформировавшаяся личность, не профессионал» к «Я — начинающий специалист». Учет этих особенностей позволяет, на наш взгляд, решать вопросы доступности и соотнесенности информационной основы деятельности этапу обучения и уровню профессионального самосознания будущего психолога. Процесс осознания особенностей профессионального самосознания самими студентами, развивая их рефлексивные способности, способствует формированию конгруэнтности личностного и профессионального компонентов в структуре самосознания будущих психологов.

Учет основных тенденций развития когнитивных компонентов профессионального самосознания, расширяя технологические возможности обучения, является одним из условий индивидуально-ориентированного, центрированного на личности студента процесса обучения в вузе.

Возрастающая потребность в практических психологах, необходимость совершенствования технологий их подготовки, с одной стороны и недостаточность информации об особенностях развития профессионального самосознания и когнитивных компонентов в его структуре, с другой стороны, определили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы особенности развития когнитивных компонентов профессионального самосознания студентов-психологов в процессе обучения.

Объект исследования — процесс профессионализации практических психологов в условиях вузовского обучения.

Предмет — развитие когнитивных компонентов профессионального самосознания студентов-психологов в процессе профессионализации.

Гипотеза исследования: профессиональное самосознание представляет собой динамичную структуру, характеризующуюся разной степенью осознанности, когнитивной сложности, интегрированности и конгруэнтности личностного и профессионального компонентов и она в своем развитии проходит ряд этапов, обусловленных как индивидуальными особенностями студентов, так и курсом их обучения.

В соответствии с гипотезой исследования выдвигались следующие конкретные задачи:

1. Определить сущность, особенности процесса профессионализации практических психологов на этапе обучения в вузе.

2. Изучить особенности динамики личностного и профессионального компонентов структуры профессионального самосознания будущих специалистов.

3. Выявить содержание и динамику основных ролевых диспозиций в структуре когнитивных компонентов профессионального самосознания.

4. Выделить этапы становления когнитивных компонентов профессионального самосознания в процессе обучения.

5. Разработать научно-практические рекомендации по оптимизации процесса обучения студентов-психологов с учетом динамики когнитивных компонентов профессионального самосознания.

Методы исследования:

— тест личностных конструктов Дж. Келли (ТЛК). В исследовании применялся вариант оценочной репертуарной решетки, заданные элементы, выявленные (в первой серии эксперимента) и заданные (во второй серии эксперимента) конструкты, семибальная шкала;

— свободный ассоциативный эксперимент;

— индивидуальная и групповая беседы со студентами.

В исследовании принимали участие студенты-психологи 1−5 курсов обучения, слушатели первого курса обучения спецфакультета, получающие второе высшее образование по специальности «психология» Белгородского государственного университета, всего — 270 человек.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Когнитивная подструктура профессионального самосознания является сложной, многофункциональной системой, личностный и профессиональный компоненты которой отражают особенности процесса профессионализации студентов-психологов и выступают в качестве одного из критериев его успешности. Существенными составляющими в структуре когнитивных компонентов профессионального самососознания являются образы «Я», «Психолог» ,

Личность", «Клиент» .

2. В период обучения в вузе в когнитивных компонентах профессионального самосознания практических психологов происходят изменения, обусловленные как индивидуальными особенностями студентов, так и этапом их обучения.

3. Динамика когнитивных компонентов профессионального самосознания проявляется в степени разработанности, осознанности, интегрированности образов «Я», «Психолог», «Личность», «Клиент» .

4. Особенности развития когнитивных компонентов профессионального самосознания позволяют выделить два периода в процессе профессиональной подготовки практических психологов: первый — при переходе студентов с третьего курса на четвертый, когда происходит качественное изменение уровня профессионального самосознания, второй — на пятом курсе, он характеризуется снижением уровня личностного компонента в структуре профессионального самосознания.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что изучена динамика когнитивных компонентов профессионального самосознания студентов-психологов в процессе всего периода обучения. Проанализированы личностный и профессиональный компоненты в общей структуре профессионального самосознания и выявлены особенности развития каждого из них. Проанализированы основные ролевые диспозиции студентов в учебно-профессиональном пространстве, что позволило выявить общие тенденции, содержание и особенности развития образов «Я», «Личность», «Психолог», «Клиент» на разных этапах обучения. Образ «Я» рассмотрен в его временных структурных компонентах, проанализирована взаимосвязь прошлого, настоящего и будущего в самосознаниии студентов, выделены тенденции развития и варианты деструктуризации образа «Я». Показано, что варианты структуры образа «Я» у студентов различных курсов имеют как различную природу, так и различную содержательную наполненность. Выделены этапы становления когнитивных компонентов профессионального самосознания студентовпсихологов.

Практическая значимость работы определяется тем, что полученные результаты могут быть использованы для оптимизации процесса подготовки практических психологов, в плане реализации личностно-ориентированного подхода, направленного как на формирование индивидуального стиля деятельности, так и своевременную профилактику возможных деформаций личности. Модель исследования позволяет определить содержательные и структурные особенности профессионального самосознания, сформированность его на этапе обучения и может быть использована в диагностической и коррекционной работе со студентами.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на межвузовских научно-методических конференциях: «Проблемы гуманитаризации высшего образования» (г. Белгород, 1993) — «Инновационные формы и методы в преподавании гуманитарных наук» (г. Белгород, 1995) — «Формирование духовной культуры в преподавании гуманитарных наук» (г. Белгород, 1996) — на первой Всероссийской конференции по психологии (г. Москва, 1996) — на второй Всероссийской конференции по психологии (г. Ростов-на-Дону, 1997) — на Российско-Украинской научно-практической конференции (г. Белгород, 1997) — на Российской межвузовской научно-методической конференции профессорско-преподавательского состава и молодых ученых: «Социально-исторические и духовные основы российской культуры» (г. Белгород, 1998) — на кафедре психологии, на лекционных и практических занятиях по курсам «Методология и методы исследования», «Психодиагностика и коррекция личности», «Социальная психология» Белгородского государственного университета (1994 — 1997 г.г.).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате исследования мы выявили ряд особенностей динамики когнитивных компонентов профессионального самосознания студентов-психологов в процессе обучения. Когнитивные компоненты профессионального самосознания рассматриваются нами как система представлений студентов о себе как личности и профессионале. Конгруэнтность личностного и профессионального компонентов в структуре профессионального самосознания практического психолога является одной из важных составляющих его профессиональной компетентности. Динамика когнитивных компонентов профессионального самосознания будущих психологов, отражая особенности процесса профессионализации, выступает в качестве одного из критериев его успешности. В то же время при условии отрефлексированности будущим специалистом когнитивные компоненты профессионального самосознания являются важным фактором субъектогенеза в условиях вузовского обучения.

Нами проанализированы следующие аспекты динамики когнитивных компонентов профессионального самосознания:

1. Содержание и динамика когнитивной подструктуры профессионального самосознания студентов-психологов через образы «Я», «Личность», «Психолог», «Клиент» и др., их разработанность, осознанность, интегрированность.

2. Степень соотнесения представления о себе как личности и профессионале в процессе обучения.

3. Особенности ролевых диспозиций «Я — Клиент», «Я — Личность», «ЯПсихолог» по курсам обучения.

4. Временной аспект таких структурных компонентов образа «Я» как как «Яабитуриент», «Я — сейчас», «Я — через 5 лет» .

Нами описаны особенности процесса профессионализации на каждом из курсов обучения. В них находят отражение различные по природе закономерности. Первые, неспецифические, обусловлены общими закономерностями онтогенеза самосознания, а именно: повышением разработанности категорий индивидуального сознания, повышением интегрированности их семантических полей, повышением когнитивной сложности в сфере доминантной области деятельности. Вторые, специфические, обусловлены особенностями будущей профессиональной деятельности и процесса подготовки психологов-практиков. Эту группу мы условно разделили на две подгруппы:

1. Оптимизирующие процесс профессионального развития.

2. Выступающие как тормозящие, деструктивные по отношению к процессу профессионального развития.

К таким проявлениям, в частности, относятся: тенденция занижения личностных и профессиональных ресурсов.

Процесс обучения приводит к развитию рефлексии, осознанию себя субъектом учебной-профессиональной деятельности. На первом курсе завершается у многих студентов адаптация к условиям обучения, параллельно возрастают осознание и дифференциация проблем на учебные, учебно-профессиональные, внеучебные. И осознание их особенностей на уровне «Я — концепции» носит нелинейный характер. Образ «Я» представляет собой структуру с различными по степени осознанности, позитивности и когнитивной сложности компонентами. Образы «Я абитуриент», «Я сейчас», «Я через пять лет», их интегриро- • ванность, структурно-функциональная иерархия (организация) отражают процесс личностного и профессионального становления. Сравнительный анализ у студентов различных курсов обучения структуры образа «Я» в целом позволил выделить этапы его становления. При этом использовались следующие критерии анализа динамики образа «Я»: дифференцированность — интегрирован-ность, идентичность по типу, позитивность — негативность в оценке, доминантность того или иного структурного компонента, разработанность образа, уровень его рефлексии.

Анализ динамики образа «Я» позволяет исследовать особенности процесса персонализации знаний. Процесс этот сложный и не прямолинейный. Это путь осознания, разочарования, озабоченности, надежд, смутного представления и четкого осознания, но безусловно одно — процесс, ведущий к формированию индивидуально обусловленной концепции образа «Я», и образа «Психолога-профессионала», к состоянию различной степени конгруэнтности этих образов. Категориальная структура индивидуального сознания может рассматриваться как один из важных показателей уровня развития профессионального самосознания. Процесс обучения ведет к преобразованию знаний в более символическую, более абстрактную, более вербализованную форму. Путь развития категориальной структуры индивидуального сознания отражается в уровне ее г" -" г системно — структурной организаций И качественный анализ семантических^ полей предполагает выявление не только структуры взаимосвязей, содержательной стороны категорий самосознания, но и особенностей их эмоционального фона, «цвета» этих полей. Персонализация знаний, отражая переход от знаемого к «умеемому» неизбежно сопровождается эмоциональным компонентом, выполняющим во многом мотивационную функцию. Нами не исследовался отдельно эмоциональный компонент самосознания, но он безусловно пронизывает когнитивные компоненты и неотделим от них.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Когнитивная подструктура профессионального самосознания является сложной многофункциональной системой, характеристики которой отражают особенности и динамические тенденции становления самосознания будущих психологов, процесс персонализации профессиональных знаний в обучении. В когнитивной подструктуре профессионального самосознания наиболее важными являются диспозиции: «Я — Психолог», «Я — Клиент», «Я — Личность». Структурно-функциональное развитие этих диспозиций взаимосвязано, однако имеет свои особенности. Диспозиция «Я — Клиент» является наименее динамичной и в большей мере отражает особенности не профессионального, а личностного становления студентов — психологов в процессе обучения.

2. Структура образа «Я» у студентов разных курсов имеет как различную представленность, так и различную природу и содержательную наполненность, отражая этап освоения учебно-профессиональной деятельности, уровень личностного и профессионального развития и особенности процесса обучения. По критерию «интегрированность — дифференцированность» образа «Я» на первом и втором курсах обучения наиболее представлен вариант частично интегрированного «Я» по типу «Я абитуриент». Одной из определяющих в когнитивной подструктуре образа «Я» является диспозиция «Я — Личность», выявляющая доминирование тенденции непринятия себя как личности. Категория «Личность» осознается студентами на первом и втором курсах обучения чаще как «почти недосягаемая вершина роста». И данная модель структуры образа «Я» (Яг, Я1 / Яз) обусловлена реальными особенностями адаптационного периода в освоении учебно-профессиональной деятельности и характеризует недостаточную разработанность образа «Я», в том числе такого его структурного компонента, как «Я в будущем», «Я как будущий специалист» .

На третьем курсе получает развитие наметившаяся со второго курса тенденция увеличения группы Яг, Яз / Я1 (вариант частично интегрированного «Я» по типу «Я будущий психолог»). То есть, идет более выраженное переструктурирование образа «Я» и выражена тенденция к его интеграции, в своей основе представляющая реальный поворот и во временном пространстве от прошлого к будущему.

На четвертом курсе продолжается трансформация системы «Я» и тенденция интегрированности получает свое дальнейшее развитие. Наиболее представлен вариант образа максимально интегрированного «Я» (Я1,Яг, Яз).

На пятом курсе наметившаяся на первых четырех курсах тенденция интеграции образа «Я» существенно изменяется. Вариант образа частично интегрированного «Я» по типу «Я абитуриент» вновь, как на первых двух курсах, становится наиболее распространенным. Происходит увеличение представленности группы студентов с максимально дифференцированным «Я», что во многом обусловлено проблемой адаптации к приближающейся реальной профессиональной деятельности, снижением определенности в социальном плане роли «Я будущий специалист» .

По критерию «принятие — непринятие» структурных компонентов образа «Я» наиболее представлен в общей выборке вариант «принятие прошлого, непринятие настоящего» (+Я1 / - Яг), отражающий внутреннюю противоречивость временных компонентов структуры образа «Я» на протяжении всего периода обучения.

3. В когнитивной подструктуре профессионального самосознания центральное место занимает диада «Психолог — Клиент», состоящая из двух взаимосвязанных диспозиций: «Я — Клиент», «Я — Психолог». У студентов первого курса наблюдается тождество образов «Я» и «Клиент», основанное на представлении о себе и клиенте как не вполне сформировавшихся личностях. К третьему курсу привлекательность образа клиента остается низкой, а привлекательность собственного образа растет. С четвертого курса наблюдается вновь повышение идентичности образов «Я» и «Клиент» .

По диспозиции «Я — Психолог» имеет место низкий уровень идентичности образов. Критическим является четвертый курс обучения, когда происходит не просто снижение идентичности, но и изменение ее модальности. При этом, когнитивная сложность образа «Психолог — профессионал» и интегрирован-ность семантических полей образов «Психолог» и «Я» достигает максимума. На пятом курсе профессиональная самооценка остается по-прежнему конфликтной.

4. Анализ динамики развития когнитивных компонентов выявил тенденцию I роста разработанности, интегрированное&tradeсемантических полей основных категорий профессионального самосознания, которая достигает своего максимума к четвертому курсу, что свидетельствует о качественном изменении уровня профессионального самосознания в этот период. Особенности профессионального самосознания на пятом курсе позволяют констатировать ситуацию противоречия, проявляющуюся в снижении уровня личностного компонента в его структуре, что позволяет говорить о втором критическом периоде в процессе профессионализации практических психологов.

5. Наиболее благоприятным в выявлении и развитии особенностей индивидуального стиля будущей деятельности, выборе направления возможной специализации является третий курс. Адекватность собственного восприятия, ин-тегрированность образа «Я» создают оптимальные условия для формирования профессионального самосознания. Явления психологического барьера в форме закомплексованности, «недосягаемости» образа психолога-профессионала, характеризующие мировосприятие студентов первого и второго курсов обучения, уступают место центрированности на собственном образе, тождественности образов «Я» и «Личность», максимальной разработанности и росте привлекательности образа «Я» .

6. Важными условиями повышения уровня профессионального самосознания студентов-психологов являются: реализация в процессе подготовки принципов личностно-ориентированного обученияорганизация учебных ситуаций, снимающих противоречие между учебными и профессиональными задачамииспользование проблем личностного и профессионального роста самих студентов для формирования опыта решения профессиональных задачформирование конгруэнтности личностного и профессионального компонентов самосознания.

Показать весь текст

Список литературы

  1. К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980 335 с.
  2. Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. -М., 1981. -С. 19−45.
  3. Абульханова-Славская К. А. Личностные механизмы регуляции деятельности // Проблемы психологии личности. -М., 1982. -С. 21 34.
  4. Абульханова-Славкая К. А. Жизненные перспективы лично-сти//Психология личности и образ жизни. -М., 1987. -С. 137 145.
  5. Абульханова-Славская К. А. Типологический подход к личности профессионала // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / В. А. Бодрова и др. -М., 1991. -С. 58 67.
  6. B.C. Механизмы социального восприятия/Шсихологический журнал. -1989. -Т. 10. -№ 2. -С. 63 70.
  7. Н.А., Молоканов М. В. Социально-психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов // Вопросы психологии. -1992. -№ 1−2. С. 74 83.
  8. Н.А. Модели управления образованием и стили преподавания// Вопросы психологии. -1994. -№ 2. -С. 88 98.
  9. .Г. Человек как предмет познания. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. -340с.
  10. .Г. Психофизиология студенческого возраста и усвоение знаний // Вестник высшей школы. -1972. 7. -С. 17 26.
  11. .Г. О проблемах современного человекознания. -М.: Наука, 1977. 380с.
  12. А. Психологическое тестирование/Под ред. К. М. Гуревича, В. И. Лубовского. -М.: Педагогика, 1982. 320с.
  13. Л.И. Психологические закономерности развития личностивзрослого человека и проблема непрерывного образования/Шсихологический журнал. -1981. -Т. 2. -№ 2. -С. 8−18.
  14. Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. -М., 1981. -С. 3 19.
  15. Е.Ю. Психология субъективной семантики. -М.: Изд-во МГУ, 1980.-127с.
  16. Е.Ю., Вяткин Ю. Г. Психосемантические методы описанияупрофессий/ЛВопросы психологии. -1986. -С. 127 133.
  17. Е.Ю. Семантические измерения как модели//Вестник МГУ. Серия № 14. -1991. -№ 1. -С. 61−73.
  18. А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. -М.: МГУ, 1990 367с.
  19. И.Л., Кузьмина З. В. О динамике ценностных ориентаций сту-дентов//Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. № 2. -М., 1971.-С. 85−88.
  20. В.Ф. Проблемы бессознательного. -М.: Медицина, 1968. -468с.
  21. С.П. Профессиональные деформации личности Автореф. Дисс. докт. психол. наук. -Санкт-Петербург, 1997. -35с.
  22. В.В. Структурно-функциональная характеристика интегральной индивидуальности//Вопросы психологии. -1994. -№ 3. -С. 130 136,159.
  23. В.В., Копань Т. В. О соотношении «внешнего» и «внутреннего» с позиции теории и практики интегральной индивидуальности//Интегральная индивидуальность: структура и функция. -Пятигорск, 1994. -С. 142 147.
  24. С.Л. Семантическая структура индивидуальной концепции педагогической деятельности и профессиональная успешность Автореф. дисс. канд. психол. наук. -Санкт-Петербург, 1995. -17с.
  25. С.Л. Исследование и коррекция индивидуального профессионального сознания учителя с помощью теста личностных конструктов: методологическое пособие для школьных психологов. -Ижевск: Изд во УдГУ, 1955.41с.
  26. Г. А. Новые тенденции в исследовании когнитивных стилей// Новые исследования проблемы когнитивных стилей в психологии. -М.: РПО, 1995. -С.3−42.
  27. Л.И. Особенности самосознания у подростков//Вопросы психологии. -1955. -№ 1. -С.98−107.
  28. Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности//Психология формирования и развития личности. -М., 1981.-С.257−284.
  29. Л.И. Избранные психологические труды. -М., 1995. 212с.
  30. А.Ф. Личностное и профессиональное самоопределение отечественного психолога-практика//Московский психотерапевтический журнал. 1. -1993. -С. 63 76.
  31. Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности//Психология формирования и развития личности. -М., 1981. -С. 159 -177.
  32. В.К. Методика преподавания психологии в вузе. Учебно-методическое пособие. -РГУ, 1982. 68с.
  33. .С. Опыт исследования гуманистической психологии // Вопросы психологии. -1990. -№ 6. -С. 9−17.
  34. Е.Д. Проблемы затрудненного профессионального общения начинающих психологов-практиков//Развивающаяся психология основа гуманизации образования. Материалы Первой Всероссийской научно-методической конференции. -М., 1998. — С. 31
  35. А.А. Значение слова и психология противопоставления // Семантическая структура слова. -М., 1971.
  36. Дж. Психология познания. -М.: Прогресс, 1977. 412с.
  37. А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 206с.
  38. JI.B. Когнитивные аспекты субъективного отражения эмоционально трудных жизненных ситуаций. Автореф. дис. канд. психол. наук. -Киев, 1995. 24с.
  39. Е.С. Психологические особенности развития ценностных ориен-таций у студентов педвузов: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М. 1983. 16с.
  40. Л.С. Мышление и речь. СС. Т. 2. -М.: Педагогика, 1982.
  41. П.Я., Запорожец А. В., Эльконин Д. Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в шко-ле//Вопросы психологии. -1963. -№ 5.
  42. Д.М. Материалистическая диалектика философская основа системных исследований//Системные исследования: Ежегодник, 1979. 1980. -С. 7−29.
  43. .М., Самойлова В. М. Метод свободных ассоциаций в клинической психологии.//Методы психологии. Ежегодник РПО. Т. З, вып. 1. Ростов — на — Дону, 1997. -С. 63 — 64.
  44. Е.И., Кроник А. А. Психологическое время личности. Киев., 1984. — 207с.45 .Гребенникова Э. А. Саморегуляция личности в индивидуальном стиле жизнедеятельности. Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1995.
  45. Д.А. Определение понятия «профессионал» как основа проектирования процесса профессионализации/ТПроблемы проектирования образования в работах аспирантов ИЛИ РАО за 1994 г. -М., 1995. -С. 9 20.
  46. Т.А. Влияние когнитивного стиля на эффективность педагогического общения: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1990. 17с.
  47. В.В. Виды обобщения в обучении. -М.: Педагогика, 1972. 424
  48. В.В. Проблемы развивающего обучения. -М.: Педагогика, 1986. 240с.
  49. В.В. О понятии личности в современной психологии//Психологический журнал. -1988. № 4. -С. 22 32.
  50. А.А., Кузьмина Н. В. Акмеология: пути достижения профессионализма. -М., 1993. -С. 11−12.
  51. Диагностика и коррекционная работа школьного психолога/Под ред. Дубровиной И. В. -М., 1987. -147с.
  52. И.В. Школьная психологическая служба. -М.: Педагогика, 1991.-232с.
  53. Дурай Новакова К. М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. д -ра. пед. наук. -М., 1983. -32с.
  54. О.Г. Проблемы нравственности. -М.: Наука, 1977. -С. 331.
  55. М.И. Профессиональное воспитание молодежи. -М.: Высшая школа, 1978. -216с.
  56. В.К. Сотрудничество в обучении. О коллективном способе учебной работы. -М.: Просвещение, 1991. -192с.
  57. ., Одел П. Кластерный анализ. -М., 1997. -128с.
  58. .А., Петренко В. Ф. К вопросу о глубинных семантических структурах//Структуры познавательной деятельности. Владимир, 1976.
  59. О.Ф. Субъективная семантика интрацепции при ипохондрических синдромах: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1991. -28с.
  60. М. Иерархический кластерный анализ и соответствия. -М.:Финансы и статистика, 1988.
  61. Ю.М. «Модель личности» в психодиагностике. Книга 1. -М.: ВНПЦПиППН, 1994.
  62. Н.Д., Ломов Б. Ф., Пономаренко В. А. Образ в системе психической регуляции деятельности. -М.: Наука, 1986.-172с.
  63. А.В. Генезис самооценки: Автореф. докт. дис. -М., 1989.
  64. А.И., Степанова Г. И. Психосемантика и изучение профессионального сознания психологов//Вестник МГУ. -1989. -№ 3. -С. 20 32.
  65. И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов на-Дону.: Феникс, 1997. — 480 с.
  66. В.П. Миры сознания и структуры сознания/ЛВопросы психологии. -1991. -№ 2. -С. 15−36.
  67. JI.B. Влияние когнитивных структур личности учителя на результативность педагогического общения.: Автореф. дис. канд. психол. наук. -Киев, 1988.-19с.
  68. Л.Б. Структура и уровни осознаваемых предметных и вербальных стимулов человека // Научные исследования в психологии. Вып. № 2. -М., 1970.
  69. Т.Б. Личностные изменения в ситуациях жизненных пере-мен//Психол. журн. -1988. -Т.9. -№ 5. -С. 120 128.
  70. Н.Ю. Социально-педагогические условия профессионального становления социального работника. Автореф. дис.. канд. педаг. наук. -М., 1997. -26с.
  71. Е.А. Путь в профессию. Пособие для старших классов общеобразовательной школы. -Л., 1974. -190с.
  72. Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. -М.: Изд-во МГУ, 1995.
  73. Л.Л., Укке Ю. В., Колесова А. К. Профессиональное самоопределение и становление личности при формировании специалиста с высшим образованием. -М.: НИИ ВШ, 1977. -51с.
  74. В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя. Автореф. дис. канд. психол. наук. -Л., 1980. -14с.
  75. В.Н. Изучение самооценки профессионально-личностных качеств учителя//Проблемы высшего педагогического образования. -Л., 1978. -С. 58 62.
  76. Козиев В. Н. Взаимоотношение различных типов самооценки у учителя// Педагогические проблемы и способы их решения учителем. -Л., 1979. -С. 54 -61.
  77. И.Н. Личность как система конструктов//Системные исследования. -М., 1976.
  78. И.Н. Теория личностных конструктов в современной психологии (экспериментальный и теоретический анализ). Автореф. дис. канд. пси-хол. наук. -М., 1976.
  79. Кон И. О. Категория «Я» в психологии//Психол. Журнал. -1981. -Т.2, № 3. -С. 25 38.
  80. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. -М.: Политиздат, 1984.
  81. Кон И. С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. -М.: Просвещение, 1979.
  82. Е.В. Особенности мышления в субъект субъектных видах деятельности // Психологический журнал. -Т. 17. -№ 6. -1996. -С. 82 — 94.
  83. О.А. Структурно-функциональный анализ процесса осознанного регулирования производственной деятельности/ЯТсихологические проблемы эффективности и качества труда. -М., 1977. -Ч. 2. -С. 34 42.
  84. О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М.: Наука, 1980.
  85. А.П. Диагностика рефлексивной функции самосознания// Психол. журнал. -1995. -Т. 16. -№ 1. -С. 107 -114.
  86. Н.В., Оссовский В. Л. Ценности профессиональной деятельности. -К.: Наукова думка, 1986. 150с.
  87. И.Б., Шиянов Е. Н. Педагог: профессия и личность. -Ростов-на-Дону: Изд-во РПУ, 1997. -144с.
  88. А.А. Субъективная картина жизненного пути как предмет психологического исследования // Психология личности и образ жизни. -М., 1987. -С. 149- 152.
  89. Т.В. Психолого педагогические проблемы высшей школы// Вопросы психологии. -1981. -№ 2. -С. 20 — 30.
  90. Т.В., Шегурова В. Ю. Психологический анализ профессионального самоопределения личности/ЛВопросы психологии. -1983. -№ 2. -С. 51 -59.
  91. Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания. -М: МЭИ, 1985. -108с.
  92. Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. -М., 1989.
  93. JI.H. Процесс адаптации и гуманизации обучения как фактор гармонизации интегральной индивидуальной индивидуальности студентов в вузе//Интегральная индивидуальность: структура и функция. -Пятигорск, 1994. -С. 133 141
  94. В.А. Невербальное поведение. -Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1986. -136с.
  95. П.В. Особенности формирования профессионального самосознания студентов педвуза. Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1995 22с.
  96. В.А. Субъект. Объект. Познание. -М.: Наука, 1980. -С. 359.
  97. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М., 1975. -304с.
  98. А.А. Психологическая структура значения//Семантическая структура слова. -М., 1971.
  99. А.А. Общие сведения об ассоциациях и ассоциативных нормах/словарь ассоциативных норм русского языка. -М., 1977.
  100. Д. А. Очерк психологии. -Л. -М.: Смысл. 1993.
  101. А.Г. Особенности позиции практического психолога по отношению к клиенту//Журнал практического психолога. -1996. -№ 3. -С. 15−28.
  102. В.Т., Иконникова С. Н. Студенчество как социальная группа // Человек и общество. Вып. 13. -Л., 1973.
  103. .Ф. О системном подходе в психологии//Вопросы психологии. -1975.-№ 2. -С. 31 -45.
  104. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984. -444с.
  105. В.Г. Об активных методах в психологической подготовке руководителей и педагогов: Методические вопросы//Психол. журнал. -1982. -Т.З. -С. 73−81.
  106. А.Р. Язык и сознание. -М., 1979. -320с.
  107. В.Я. Методика преподавания психологии Учебно-методическое пособие. -М.: Изд-во МГУ, 1989. -78с.
  108. В.Я. Изменение функций и типа психологического знания в системе современного образования//Ежегодник Российского психологического общества. Психология сегодня. -Т.2, вып № 3. -М., 1996. -С. 185 186.
  109. В.Я. Методы психолого-педагогического исследования в свете новой научной парадигмы//Методы психологии. Ежегодник РПО. -Т.З. Вып 1. -Ростов-на-Дону, 1997. -С. 167 169.
  110. Lifeline и другие новые методы психологии жизненного пути/А.А. Кроник, Е. И. Головаха. -М., 1993. -230с.
  111. А.К. Психология труда учителя. -М.: Просвещение, 1993. -193с.
  112. А.К. Психология профессионализма. -М., 1996. -308с.
  113. А. Психология бытия. -М., 1997. -300с.
  114. B.C. Проблемы генезиса личности. -М., 1985.
  115. Л.А., Крикунов А. С., Раев А. И., Чернышов А. С. Лекция по психологии в педагогических институтах. Методические рекомендации. -Курск, 1984. -27с.
  116. В.А. О двух уровнях личностной регуляции поведения челове-ка//Вопросы психологии. 1994. -№ 3. -С. 144 149.
  117. B.C. Системный подход к онтогенезу интегральной индивиду-альности/ТПсихология формирования и развития личности. -М., 1981. -С. 87 -106.
  118. Л.М. Формирование профессионального самосознания учите-ля//Вопросы психологии. -1990. -№ 3. -С. 58 64.
  119. Л.М. Психологические аспекты труда учителя: Учеб. пособие. -Тула, 1991.
  120. Л.М. Индивидуальный подход и схематическая типизация учащихся//Вопросы психологии. -1991. № 5. -С. 28 — 35.
  121. Л.М. Учитель как личность и как профессионал. -М.: 1994. -216с.
  122. Л.М. Психология профессионального развития учителя: Авто-реф. докт. дис. -М., 1995.
  123. Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях/ЛВопросы психологии. -1997. -№ 4. -С. 28−38.
  124. М.В. О некоторых аспектах отбора кандидатов в практические психологи//Ак1уальные проблемы психологической службы: теория и практика. Материалы международной конференции. -Одесса, 1992. -Т. 2. -С. 34 37.
  125. М.В. Личностные компоненты профессиональной успешности практических психологов (инструкторов учебно-тренировочных групп). Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1994.
  126. И.А. Один из механизмов развития самопонимания в процессе подготовки психологов/ТРазвивающаяся психология основа гуманизации образования. Материалы Первой Всероссийской научно-методической конференции. -М., 1998. — С. 146 — 147.
  127. В.Н. Личность и невроз. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. -426с.
  128. П.Я. Теория и практика в работе школьного психоло-га//Вопросы психологии. -1993. -№ 4. -С. 73 79.
  129. Д.В. Становление профессиональной ментальности педагогов и психологов. Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1992. 20 с.
  130. Д.В. Об особенностях ментальности будущих педагогов и психологов//Вестник МГУ. -1994. -Серия 14. -№ 2. -С. 41 49.
  131. Общая психодиагностика/Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. -М.: МГУ, 1987. -301с.
  132. А.С., Петровский В. А. О возможности субъектогенеза в условиях жестко-технологизированного обучения//Проблемы проектирования образования в работах аспирантов ИЛИ РАО за 1994 г. -М., 1995. -С.220 230.
  133. Д.В. Об экспериментальном изучении структуры само-сознания//Новые исследования в психологии. -1984. -№ 2. -С. 17 22.
  134. Ю.М. Восхождение к индивидуальности. -М.: Просвещение, 1991.-287с.
  135. А.Б., Хазанова М. А. Феномены эмпатии и конгруэнтно-сти//Вопросы психологии. -1993. -№ 4. -С. 68−73.
  136. В.Ф., Алиева Л. А., Шеин С. А. Психосемантические методы исследования оценки и понимания кинопроизведения//Вестн. Моск. ун-та. Сер. № 14. Психология. -1982. -№ 2. -С. 13 21.
  137. В.Ф. Семантический анализ профессиональных стереотипов //Вопросы психологии. -1986. -№ 3. -С. 133 143.
  138. В.Ф. Психосемантика сознания. -М., 1988. -208с.
  139. В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. -М.: МГУ, 1992.
  140. JI.A. Компетентность в общении. -М., 1989.
  141. А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. -М., 1982. -255с.
  142. В.А. К пониманию личности в психологии/ТВопросы психологии -1981. -№ 2. -С. 40 46.
  143. В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону, 1996. -С.512.
  144. В.А., Калиненко В. К., Котова И. Б. Личностно-развивающее взаимодействие. -Ростов на-Дону, 1995. -88с.
  145. К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. 2-е изд., перераб и доп. -М.: Высшая школа, 1984. -174с.
  146. К.К. Вопросы психологии труда. -М.: Медицина, 1970.
  147. К.К. Личностный подход как принцип психологии// Методологические проблемы психологии. -М.: Наука, 1969.
  148. К.К. Структура и развитие личности. -М., 1986. -251с.
  149. Т.К., Поддубный Н. В. Некоторые психологические аспекты гуманизации образования//Проблемы гуманитаризации высшего образования. Материалы межвузовской научно-методической конференции. -Белгород, 1993.-С. 94 95.
  150. Т.К., Поддубный Н. В. Социально-психологический тренинг как форма обучения решению педагогических ситуаций//Инновационные формы и методы в преподавании гуманитарных наук. -Белгород, 1995. -С. 28 30.
  151. Т.К. Формирование профессионального самосознания как фактор развития духовности личности (на примере обучения школьных психологов)// Формирование духовной культуры в преподавании гуманитарных наук. -Белгород, 1996. -С. 132 134.
  152. Т.К. К вопросу о процессе формирования профессионального самосознания школьных психологов//Материалы 1 Всероссийской конференции по психологии. -М. Ежегодник 96 «Психология сегодня». РПО. — С. 198−200.
  153. Т.К. Особенности образа клиента в структуре профессионального сознания будущих психологов//Методы психологии. Материалы 2 Всероссийской научной конференции по психологии РПО. Т. 3, вып. 2. -Ростов -на -Дону, 1997. -С. 212 -214.
  154. Т.К. Процесс профессионализации как фактор развития духовности личности // Социально-исторические и духовные основы российской культуры. Материалы Российской межвузовской научно-методической конф. -Белгород, 1998. С. 80 — 82.
  155. Н.В. Системный подход и психология//Научные ведомости БГУ. -№ 1. -1997. -С. 80 92.
  156. Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. -Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1989. -159с.
  157. В.И., Федотова Е. А. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии//Вопросы психологии. -1984. -№ 3. -С. 151 -157.
  158. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной М.: ТЦ «Сфера», 1997.-528с.
  159. И. Переоткрытие времени//Вопросы философии. -1989. -№ 8. -С. 3 -19.
  160. Принцип развития в психологии/Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина.
  161. М.: Изд-во МГУ, 1987. -301с.
  162. Проблемы рефлексии. -Новосибирск, 1987 -234с.
  163. Проект Положения о службе практической психологии образования в Российской Федерации//Детский практический психолог. -1995. -№ 7. -С. 6−10.
  164. П.А. Социально-психологические проблемы учебно-воспитательного коллектива//Известия Воронежского пединститута. -Т. 106. -Воронеж, 1970.-С. 5−131.
  165. П.А. Основные направления совершенствования психолого- педагогической подготовки учителя/ЛВопросы психологии. -1983. -№ 3.
  166. Психология личности: теория и эксперимент/Отв. ред. В. В. Давыдов. -М., 1982. -170с.
  167. Психология развивающейся личности/Под ред. А. В. Петровского. -М.: Педагогика, 1987. -239с.
  168. Психология формирования и развития личности/Под ред. Л. И. Анциферовой. -М: Наука, 1981. -365с.
  169. М.А. Гуманистические ценности в системе «учитель -школьный психолог'7/Славянский мир: единство и многообразие. -Белгород, 1995.
  170. М.А. Личностные предпосылки успешности деятельности педагога//Научные ведомости БГУ. -№ 1. -1997. -С. 64 -70.
  171. К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М., 1994. -480с.
  172. К.М. Межличностное познание и деятельность//Вопросы психологии. -1986. -№ 4. -С. 76 81.
  173. Е.С. Психология профессионального становления личности.
  174. Автореф. дис. докт. психол. наук. -М., 1992 -31с.
  175. А.Т. Формирование профессиональной пригодности. -Минск: Вышэйшая школа, 1984.
  176. C.JI. Проблемы общей психологии. -М.: Педагогика, 1976. -415 с.
  177. С.Л. Человек и мир//Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1969. -С. 76.
  178. С.Л. Бытие и сознание. -М., 1973. -С. 366 370.
  179. С.Л. Принцип творческой самодеятельности: К философским основам современной педагогики//Вопросы психологии. -1986. -№ 4. -С. 101 -109.
  180. В.Н. Основания общей теории систем.-М.: Наука, 1974,-279с.
  181. В.Н. Системный подход и общая теория систем: статус, основные проблемы и перспективы развития//Системные исследования: Ежегодник, 1979. -М., 1980. С. 29 — 54.
  182. Е.Е. Профессиональное психологическое сознание: рефлексия вслух//Журнал практического психолога. -1997. -№ 6. -С. 3−12.
  183. В.П. Принципы профессиональной операционализации психологических знаний//Ежегодник РПО Психология сегодня. -Т.2, вып 3. -М., 1996. -С.186- 188.
  184. А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии. -М., 1996. -428с.
  185. Т.П. Смена парадигмального уровня психологической науки и проблема методов//Методы психологии. Ежегодник РПО. -Т.З, вып. 2. -Ростов-на-Дону, 1997. -С. 245 246.
  186. В. А. Технологический контекст профессионально-педагогической культуры//Научные ведомости БГУ. -№ 1. -1997. -С. 12 18.
  187. С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. -М.: Аспект Пресс, 1995. -271с.
  188. .А. Мотив и смысл. -М., 1993. -197с.
  189. А.Г. Сознание и самосознание. -М., 1972. -303с.
  190. В.В. Самосознание личности. -М., 1983. -284с.
  191. А.В. //Вопросы психологии. -1996. -№ 6. -С. 133.
  192. Н.Ф. Управление процессом усвоения знания. -М.: МГУ, 1975. -344с.
  193. Теоретические проблемы социальной лингвистики. -М., 1981.
  194. Технология эффективной профессиональной деятельности. -М.: Изд. дом «Красная площадь», 1996. -400с.
  195. Т.М. Личность учителя как субъекта педагогического общения. Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1995.
  196. Д.А. Опережающее управление учебной деятельностью: Автореф. Дис. д-ра психол. наук, 1981. -35с.
  197. Д.А. Анализ когнитивного состава задач с помощью вычислительной графики//Актуальные проблемы современной психологии. -М.: Изд-воМГУ, 1983.-195с.
  198. В.П. Социально психологические исследования когнитивных процессов. -Л., 1980. -144с.
  199. В.П. Психология межличностного влияния и оценивания. -Л., 1984. -44с.
  200. А.И. Временная перспектива в юношеском возрасте: типологический подход. Автореф дис. канд. психол. наук. -М., 1996.
  201. А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессио-нализации//Вопросы психологии. -1988. -Т. 9. -№ 5. -С. 120 128.
  202. Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. -М.: Прогресс, 1987. -232 с.
  203. А.У. «Другой» и его функция в развитии «Я» //Общение и развитие психики/Под ред. А. А. Бодалева, Г. А. Ковалева. -М., 1986.
  204. Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и ихпедагогов. -Рига: ПЦ «Эксперимент», 1995. -239с.
  205. И.И. Проблема самосознания в психологии/Отв. Ред. Е. В. Шорохова. -М.: Наука, 1977. -144с.
  206. И.И. Самосознание, саморегуляция, самодетерминация лич-ности//Проблемы психологии личности. -М.: Наука. 1982. -С. 121 -126.
  207. В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982. -185с.
  208. В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: Издательская корпорация «Логос», 1996. -320с.
  209. Н.В. Возможности репертуарного теста Келли для диагностики индивидуальных особенностей Я концепции//Методы психологии. Ежегодник РПО. -Т.З, вып.2. -Ростов-на-Дону, 1997. -С. 290 — 291.
  210. И.П. Когнитивный стиль и общение. -Ростов-на-Дону: РГУ, 1994.-156с.
  211. А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. -М., 1983.
  212. А.Г., Похилько В. И., Козловская-Тельнова А.Ю. Практикум по экспериментальной психосемантике. Тезаурус личностных черт. -М.: МГУ, 1988.
  213. А.Г. Традиционная психометрика и экспериментальная психосемантика: объектная и субъектная парадигмы анализа данных//Вопросы психологии. -1992. -№ 5. -С. 36 46.
  214. Э. Идентичность: юность и кризис. -М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. -344с.
  215. Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. -М.: Наука, 1978. -398 с.
  216. А.В., Яницкий М. С. Метод личностных конструктов как способ выявления факторов адаптации к процессу обучения в вузе в условияхприменения учебных технологий//Психологичеекое обеспечение инновационных процессов. -Новокузнецк, 1993. -С. 56 58.
  217. В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения лич-ности//Методологические проблемы социальной психологии. -М.: Наука, 1975. -С. 89- 106.
  218. В.А. Взаимосвязь социального и социально-психологического подходов к исследованию личности // Психология личности и образ жизни. -М., 1987. С. 89 — 93.
  219. И.С. Развивающее обучение -М., 1979.
  220. И.С. Принцип активности в педагогической психоло-гии//Вопросы психологии. 1989. — № 6.
  221. И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников//Вопросы психологии. 1994. — № 2. -С. 64 — 77.
  222. JI.A. Социально психологическое прогнозирование профессионального развития руководителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. Д.: Изд-воЛГУ, 1988.- 16с.
  223. W. F., Treyens J. С. Role of schemata in memory for places // Cognitive Psychol. 1981. Vol. 13. P. 207−230.
  224. Filipp S.-H. Aufbau und Wandel von Selbstschemata uber die Lebensplane// Entwicklung als lebenslanger Prozess: Aspekte und Perspektiven. Hamburg, 1978.
  225. Fransella F., Bannister D. A Manual for Repertory Grid Technique. L.- N.Y., 1977. 193p.
  226. Kelly G. The Psychology of Personal Construkt. N.Y., 1955. Vol. 1. 541 p.
  227. Kelly G. A brief introduction to personal constructs theory // Perspektives in Personal Construct Theory. N.Y., 1970. P. 2 27.
  228. The two faces of hostility. The implications of personal construct theory for understanding alienation / Kalerin- Fishman Devorah / / Int. S. Pers. Constr.
  229. Psychol. 1993−6, № 1- P. 27−40.
  230. Асоциации студентов второго курса обучения на образы «Я сейчас», «Личность», «Психолог»
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!