Типология речевых упражнений

Вопрос о системе упражнений для развития речи учащихся является одним из ключевых и недостаточно разработанных в методике. Анализ существующих типологий речевых упражнений, данный Т. А. Ладыженской, М. Р. Львовым, Г. Н. Приступой, показывает, что классификация упражнений должна опираться на указанные выше принципы речевого развития, и прежде всего на принцип градуальности.

Подтверждение этой мысли о необходимости строить систему упражнений по принципу градуальности (англ, gradual — «постепенный, последовательный») можно найти уже в словах М. А. Рыбниковой о том, что последовательность упражнений должна отражать их «нарастающую трудность», а также в высказывании Т. А. Ладыженской: «…внутри речевых задач одной группы может быть своя градация трудностей (сложности упражнений)…»^[1].

Главный вопрос при создании системы упражнений заключается в определении их оптимальной последовательности. Как расположить упражнения, чтобы обучение было эффективным? Прежде всего последовательность заданий должна удовлетворять принципу градуальности: задания располагаются по нарастающей сложности и с расширением объема информации (от простого к сложному). Они должны быть разнообразными сточки зрения деятельности учащихся. Эффективность обучения зависит от системы упражнений, от взаимосвязанности и разнообразия заданий.

В самом общем виде классификация упражнений дана проф. Г. Н. Приступой^[2]:

• — пропедевтические, или подготовительные;
• — иллюстративные;
• — основные, или закрепительные;
• — повторительно-обобщающие;
• — творческие.

Опираясь на данную последовательность, можно представить и систему упражнений при изучении слова как единицы языка и речи.

• [1] Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя /Подред. Т. А. Ладыженской. 2-е изд., испр. и доп. М., 1991. С. 229.
• [2] См.: Приступа Г. Н. Краткий курс методики русского языка. Рязань, 1975.