Особенности развития понимания в условиях традиционного обучения

Целью первого этапа эксперимента было проведение пилотажного исследования, направленного на выявление особенностей развития понимания младших школьников в условиях традиционного обучения.

Нами были выдвинуты следующие задачи исследования:

• 1. Провести анализ учебных программ по всем дисциплинам гуманитарного цикла общеобразовательных школ.
• 2. Выделить критерии и уровни понимания при работе учащихся с текстом в традиционных условиях обучения в начальной школе.
• 3. Изучить возможности понимания и интерпретации других людей.
• 4. Выявить особенности понимания и оценивания детьми самих себя.
• 5. Провести сравнительный анализ возрастных изменений понимания учащимися самих себя в процессе обучения.

Первый этап экспериментальных исследований состоял из трех серий, в которых проводился анализ учебных программ, исследовалось понимание детьми учебных текстов, понимание других людей, понимание и оценивание самих себя.

В результате анализа учебных программ, принятых Министерством образования, установлено, что они рассчитаны в основном на формирование когнитивных процессов. Программы включают задачи формирования и развития восприятия, узнавания, запоминания, а также предметно-содержательные мыслительные задачи. Задачи на выработку различных субъективных позиций ребенка, на выявление и осознание обобщенных способов познавательной деятельности представлены незначительно. Задачи на решение проблемных ситуаций, направленные на развитие реконструктивной памяти, творческого воображения и разработку обобщенных планов и стратегий решения, представлены лишь в отдельных разделах программ. Практически все задания предлагаются в виде учебных текстов и ориентированы на понимание и усвоение содержания предметных знаний.

Изучение понимания учебных текстов младшими школьниками, проведенное с 90 учащимися 1—2 классов подтвердило, что традиционные методики работы с текстом направлены на развитие когнитивной сферы и не обеспечивают формирования у школьников взаимосвязи двух основных аспектов понимания.

Вторая серия эксперимента была направлена на изучение понимания детьми младшего школьного возраста изображений других людей. Учащимся третьих классов (30 человек) предлагалось высказать суждения о людях, изображенных на фотографиях. Мы опирались на методику А. П. Нечаева, который в начале XX столетия (1903—1908 гг.) исследовал у гимназистов способность высказывать суждения по поводу людей, изображенных в различных жизненных ситуациях. Автор выявил возрастные изменения в понимании учащимися, как внешних черт, так и внутреннего мира изображенных персонажей и показал, что младшие гимназисты (10-летнего возраста) выделяют только внешние свойства изображаемого лица.

На основании проведенного нами исследования было выявлено, что учащиеся третьих классов (30 человек) в основном ориентированы на интерпретацию отдельных внешних черт другого человека (75% испытуемых). Небольшая группа учащихся (25% испытуемых) интерпретирует группу черт описываемой личности. Однако суждения о внутреннем мире другого человека не были высказаны ни одним испытуемым. Очевидно, что понимание другого человека младшими школьниками в традиционных условиях обучения целенаправленно не развивается.

Осмысливая полученные результаты, мы поставили дополнительную задачу выявить, в каком возрасте у современных школьников формируется способность понимать и интерпретировать внутренний мир другого человека.

В нашем исследовании приняли участие 120 испытуемых — учащихся общеобразовательной школы от 10 до 17 лет, которые давали свои суждения о людях, изображенных на фотографиях.

В ходе эксперимента было установлено, что у большинства школьников преобладают суждения о внешних свойствах, а суждения о внутреннем мире другого человека начинаются лишь с 16 лет.

Сопоставив данные, полученные в ходе нашего исследования, с результатами эксперимента А. П. Нечаева, мы убедились, что современных школьников характеристики внутреннего мира другого человека начинают интересовать значительно позднее, чем детей начала XX века, которые могли интерпретировать характеристики внутреннего мира, начиная с 14 лет.

Анализ полученных результатов дает основание предполагать неразвитость интереса к другому человеку и возможностей его понимания современными школьниками. Большинство из них склонно давать чисто внешние характеристики, не углубляясь в духовный мир людей.

Третья серия пилотажного эксперимента была посвящена изучению понимания, оценивания и интерпретации младшими школьниками самих себя.

Для эксперимента использовалась прямая и модифицированная методика Дембо — Рубинштейн. Учащиеся 2—3 классов (90 человек) оценивали свои личностные качества.

Результаты исследования подтвердили имеющиеся в отечественной педагогической психологии данные (А. В. Захарова, М. И. Лисина, А. И. Липкина, В. С. Мухина и других) о прямой зависимости самооценки младших школьников от оценивания их учителем (высота оценки личности зависит от успешности ребенка в усвоении знаний). Остальные личностные свойства почти не выделялись, что обнаружилось в обосновании детьми своих оценок, которые сводились к оцениванию социального статуса на основе успешности усвоения знаний (более 50%) как первостепенной ценности. Отношение ребенка к самому себе в условиях традиционного обучения связано с редуцированным пониманием своей личности, в основном ограниченным внешними оценками его успехов.

Кроме того, в этой серии пилотажного эксперимента были выявлены знания младших школьников о самих себе. Учащимся третьих классов (30 человек) предлагалось ответить на вопрос: «Кто Я и какой Я?» Большинство ответов, даваемых испытуемыми, говорили о том, что на первое место дети ставят свой социальный статус (55%). Понимание своего внутреннего мира (20%) и физических характеристик (25%) не становятся центром их внимания, что свидетельствует об отсутствии процессов персонификации (выделения себя) и цельности восприятия своей личности.

Нами была поставлена дополнительная задача: выяснить возрастные изменения в понимании и интерпретации школьниками самих себя.

Ученикам 7 и 10 классов (90 человек) предлагалось ответить на вопросы, характеризующие их внешность (Я-физическое), социальный статус (Я-социальное), личностные качества (Я-духовное). Было установлено, что учащиеся седьмых классов в первую очередь, подобно младшим школьникам, выделяют и интерпретируют свое социальное Я (45%), второе место занимает интерес к своей внешности (35%) и на последнее место отодвигается восприятие и понимание своего внутреннего мира (20%). И лишь ученики десятых классов вслед за интересом к своему социальному статусу (50%) на второе место ставят описание личностных качеств (27%) и характеристики своей внешности (23%).

Таким образом, полученные в ходе анкетирования данные говорят о том, что понимание собственного внутреннего мира современными школьниками развивается в старшем школьном возрасте.

Анализ данных пилотажного эксперимента позволил выделить интегративный критерий развития самопознания учащихся. Этим критерием является глубина понимания, которая зависит от уровня умственного развития учащихся, имеющихся знаний и опыта общения и взаимодействия, уровня самооценки, уровня обобщения знаний об окружающем мире, о других людях и о самом себе.

Низкий уровень развития самопознания соответствует пониманию отдельных фрагментов ситуации и внешних черт человека, вследствие недостаточности знаний и несформированности умения обобщать и оценивать получаемые о себе знания. Средний уровень развития самопознания соответствует пониманию совокупности элементов ситуации, черт личности вследствие возросшей потребности обобщать получаемые знания и осуществлять на их основе самооценку. Высокий уровень развития самопознания соответствует пониманию общего смысла изучаемой ситуации на основе обобщения всех имеющихся знании об окружающем мире, о других людях и о самом себе, порождения и интерпретации новых личностных смыслов в процессе взаимодействия и общения.

Пилотажный эксперимент позволил сделать следующие выводы:

• 1. Традиционная организация процесса обучения направлена на усвоение предметных знаний об окружающем мире посредством понимания учащимися учебных текстов. Понимание смыслового содержания зависит от приемов работы с учебными текстами, от умения актуализировать прошлый опыт, от умственного развития учащегося.
• 2. Понимание других людей и формирование суждений о них ограничивается фиксацией внешних, телесных свойств, с указанием на ту или иную профессиональную принадлежность. Эмоциональные состояния почти не дифференцируются, что свидетельствует об отсутствии способов и приемов понимания младшими школьниками личностных свойств людей.
• 3. Самооценка школьника в качестве элемента самопознания, осознания себя неадекватна, поскольку зависит от оценивания учителем результатов учебно-познавательной деятельности. При традиционной системе обучения не ставится специальной задачи понимания и оценивания младшим школьником своих личностных качества на основе сравнивания себя с другими участниками учебного процесса.
• 4. Понимание себя и других людей в младшем школьном возрасте в процессе обучения не рассматривается как специальная задача. Развитие самопознания происходит в подростковом возрасте без специальной организации этого процесса, поскольку основное внимание в традиционной школе направлено на развитие когнитивной сферы ребенка.