Процесс профориентации. 
Инклюзивное образование

При поступлении в вуз молодой человек ощущает глубокие изменения в своей жизни — меняется социальный статус, активно развиваются интеллектуальная и психическая стороны личности, изменяются физические параметры организма. Абитуриент выбирает себе будущую специальность или направление подготовки, учебное заведение, а тем самым и путь в жизни, профессиональную среду, возможность интересного и благополучного существования в дальнейшем. Это самый важный выбор в жизни молодого человека, особенно если у него есть отклонения в физическом развитии. Помочь в выборе направления профессионального обучения могут психологи и педагоги в школе, родители, сотрудники специальных профориентационных служб и центров при вузах. Это способствует выявлению наклонностей ребенка с ОВЗ и круга возможных специальностей, а также влияет на выбор вуза. В настоящее время разработан большой аппарат профориентационных психологических тестов, в частности используются климовский опросник, тест цветовых выборов, матрица Равена, карта интересов, индивидуально-типологический опросник, дифференциальнодиагностический опросник, ориентационная анкета Смекала — Кучера, тест Шейна «Якоря карьеры», опросник профессиональных предпочтений Холланда.

Важность подготовительного этапа и выбора направления профессиональной деятельности для абитуриента с ОВЗ связана с тем, что менять направление обучения достаточно сложно, и это отнимает время; также для этой категории учащихся подходят не все специальности и не все условия, имеющиеся в вузах. Как показывает исследование, проведенное Лабораторией мониторинговых исследований МГПГГУ осенью 2011 г.: «Проблема профессионального самоопределения для учащихся с инвалидностью гораздо более актуальна, чем для их „здоровых“ сверстников, так как выбор ограничивается, в первую очередь, их физическими возможностями. Результаты опроса свидетельствуют о том, что выбор специальности и вуза делается учащимися в значительной части случаев вполне осознанно, с учетом, как своих способностей, так и будущих перспектив, что повышает вероятность того, что они в будущем будут работать по специальности, полученной в вузе»^[1].

При выборе будущей специальности нужно рассмотреть личностные характеристики, психофизиологические особенности, уровень знаний и приоритеты абитуриента с особыми образовательными потребностями. Психофизиологические нарушения и необходимость обучаться в общем образовательном пространстве из-за мотивации карьерного роста и успешного положения в жизни, достойной оплаты труды и близости к месту жительству, боязни остаться без работы на краю жизни вынуждают студентов с ОВЗ и инвалидностью использовать все возможные ресурсы организма, что может приводить к ухудшению общего состояния здоровья, возникновению фрустрации, обострению психических и физических заболеваний, перенапряжению и эмоциональному стрессу. В таких случаях важно учитывать профессиональный интерес, условия труда, создавать положительную мотивацию к выбранной сфере деятельности, а также соблюдать необходимый режим работы и отдыха. Эти условия важно предусмотреть еще в период профессиональной ориентации.

Рассмотрим основные группы молодых людей с ОВЗ и инвалидностью, включенных в систему высшего образования. В учреждениях высшего образования могут обучаться лица с отклонениями следующих категорий: слепые и слабовидящие, глухие и глухонемые, с нарушениями речи, с нарушениями ОДА и заболеваниями внутренних органов, имеющие ограничения по здоровью, не приводящие к инвалидности, но требующие особых условий, и хронические болезни, а также с комбинациями психофизических дефектов. Включение в систему высшего образования и обучение, но той или иной форме доступно любому лицу с инвалидностью, имеющему сохранный интеллект, т. е. если дефект нс оказывает влияния на ментальное развитие в значительной форме. В настоящее время исключаются из системы высшего общего образования лица с психическими и ментальными нарушениями, однако в будущем это возможно будет преодолеть. Лица с особыми образовательными потребностями должны обладать достаточным уровнем интеллектуального развития и базовой подготовки, иметь возможность обучаться в общей образовательной среде при наличии специальных условий.

Далее представим психолого-педагогическую и психофизиологическую характеристики студентов с инвалидностью различных нозологий.

Учащиеся с отклонениями по зрению. К данной категории относятся рано ослепшие, поздно ослепшие и слабовидящие студенты. Развитие и становление человека, имеющего нарушения зрения, проходит по тем же стадиям, как и здорового. Однако можно выделить особые моменты в психофизиологическом развитии, в частности восприятие окружающего мира замедленно, так как нарушена деятельность анализатора. Учащемуся сложно воспринимать цветные, контурные и силуэтные картины, работать с объектами, находить и выделять общие черты. В некоторых случаях слепота ведет к нарушениям координации и затруднениям в передвижении в пространстве; трудовые и другие действия выполняются медленно и неуверенно. У слепых часто снижен уровень социализации. Недуг вызывает нарушения в сфере общения, люди характеризуются замкнутостью, малообщительноегью, эгоизмом, упрямством. Со стороны семьи слепые часто попадают под гинероиеку и проявляют себя как несамостоятельные, невнимательные, апатичные. Притом что слепота позволяет овладеть трудовыми навыками и обучение в системе высшего образования для лиц с отклонениями по зрению доступно и необходимо. Молодой человек, слепой от рождения или рано ослепший, свою слепоту никак не ощущает, он постигает мир через речь. Восприятие слова, возможность общаться и обучаться ставит человека с нарушением зрения в более выгодную социальную позицию, чем человека с нарушением слуха.

Учащиеся с отклонениями слуха. К этой категории относятся лица с полным нарушением слуха или частичным, рано оглохшие и поздно оглохшие. Из-за функциональных ограничений жизнедеятельности у них могут проявляться такие логико-психологические отклонения, как неумение формировать систему соподчиненных и сопоставимых понятий, неразвитость навыков применять знания вследствие пониженной памяти на вербальную и числовую информацию, несформированность приемов запоминания информации. Учебные проблемы студентов-инвалидов усугубляются сниженной работоспособностью, невысокой скоростью ментальных процессов, неадекватностью самооценки, ограниченным словарным запасом, недостаточностью навыков построения смысловых конструкций, неразвитостью понятийного и абстрактного мышления^[2]. Нарушение слуха в большинстве случаев ведет к нарушениям речи. Человек не может воспринимать речь, и как вторичный дефект возникает немота, хотя, как правило, речевой аппарат от рождения не поврежден. В настоящее время лицам с нарушениями слуха устанавливают кохлеарный имплант, что дает им возможность начать слышать речь в детстве и овладеть ей на достаточном уровне.

Лица с отклонениями слуха физически лучше приспособлены к окружающему миру, чем слепые, но социально им несравнимо сложнее адаптироваться к среде и обществу. Дефект нарушает процесс коммуникации. Существуют несколько способов восприятия речи — слуховой при слабом отклонении по слуху, зрительный при восприятии речи глазами и считывании слов с губ говорящего и зрительно-слуховой. Речевое развитие у этой категории лиц с отклонениями обычно отстает и является серьезной проблемой при воспитании и обучении, но при раннем развитии они способны овладеть устной речью на необходимом уровне. Лица с глухотой могут освоить достаточно большое количество специальностей, кроме тех, где необходима работа со звуком, и быть активными в профессиональной и социальной сферах. Часто под воздействием процесса декомпенсации глухие и слабослышащие пробуют себя в публичных выступлениях, театральных и музыкальных мероприятиях; утрата слуха и речи вызывает у них интерес к усиленному развитию этих функций, и это приводит к выдающимся результатам. Физическое развитие у глухих не отстает от развития здоровых, лишь в некоторых случаях имеются нарушения координации. Они способны обучаться при наличии визуальных средств представления учебного материала, звукоусилительной аппаратуры, в некоторых случаях требуются услуги сурдопереводчика.

Учащиеся с нарушениями ОДА. К данной категории относятся лица с разными заболеваниями и отклонениями, приводящими к нарушениям двигательной активности, в том числе с ДЦП, с врожденными патологиями, с приобретенными патологиями и деформациями. Лица данной категории характеризуются отсутствием или снижением двигательной активности, неразвитыми навыками самообслуживания. ДЦП является самой распространенной формой двигательного нарушения. Он приводит к нарушениям в сенсорной, ментальной, эмоциональной и социальной сферах жизни, но, как считают ученые, примерно 20—25% детей с ДЦП имеют сохранный интеллект и могут обучаться наравне со здоровыми^[3]. В целом данную группу молодых людей характеризуют следующие психические особенности: нарушение активного внимания, выраженность астенических проявлений, повышенная инертность и замедленность психических процессов, беспокойность, лабильность, упрямство, агрессия при столкновении с препятствиями. В целом люди с отклонениями ОДА при сохранном интеллекте способны обучаться в общей среде, но для них очень важны приспособленные физические условия, а также комфортная психологическая обстановка, соотношение временных интервалов обучения и отдыха в течение дня, возможность психической и физической разгрузки в учебном учреждении. Студенты с нарушениями ОДА могут выбрать достаточно большой спектр специальностей, для них более приоритетны гуманитарные и информационные специальности. В настоящее время большое количество вузов и других учебных и научных организаций создали пространственно-физические условия для приема учащихся с ограничениями мобильности и физическими недостатками.

Учащиеся со скрытыми дефектами, тяжелыми хроническими заболеваниями и прочими ограничениями здоровья. Выделим отдельную категорию таких учащихся, так как они представлены достаточно широко в вузах. Чаще всего лица данной группы скрывают свои заболевания и отклонения, этот процесс называется диссимуляцией. Они не становятся на учет, не оформляют инвалидность и не имеют официального статуса инвалида, не пользуются льготами, стараются скрывать свои нарушения и обучаться наравне со всеми. В основе их нахождения и обучения в вузе лежит принцип невмешательства в их личное пространство. Однако стоит отметить, что при нарушениях здоровья молодым людям необходимы специальные условия режима, прием лекарственных препаратов, наблюдение медицинских работников. Обучение в вузе сопряжено со стрессовыми моментами, высокой учебной нагрузкой, поэтому выделение этой категории и оказание помощи учащимся с незначительными дефектами и нарушениями здоровья необходимо. Охарактеризовать эту группу с психолого-педагогической точки зрения можно как лиц, склонных к утомляемости, физической слабости, мнительности, скрытности. Обучаются они чаще всего наравне со здоровыми сверстниками, но в моменты стрессового напряжениями (контрольные работы, сессия) требуют к себе большего внимания, строгого соблюдения режима.

Далее рассмотрим отрицательные психологические аспекты, сопровождающие внедрение инклюзивного образования в вузах. К ним относятся виктимизация и стигматизация. Негативное восприятие, присваивание отрицательных личностных черт — несамостоятельности, иждивенчества, замкнутости, неопрятности — стигматизируют лиц с отклонениями здоровья, навешивают на них ярлыки. Как отмечают психологи: «Личность в процессе воздействия стигмы постепенно вживается в предписанный ей образ». Инвалид начинает ощущать свою неполноценность, свой дефект и неприятие окружающими. Выделим основные типы стигм:

• • экономическая безопасность: связана с восприятием инвалидов как нецелесообразных для экономики государства; ведущих иждивенческий образ жизни;
• • психологическая безопасность: необоснованный страх к лицу с отклонением, восприятие как причиняющего сильный психологический дискомфорт;
• • физическая безопасность: боязнь заразиться и восприятие как угрозы для здоровья и жизни;
• • медико-ориентированная модель: восприятия лица с отклонением как больного, несамостоятельного, беспомощного;
• • социально ориентированная модель: лицо с инвалидностью предстает беззащитным, социально малоценным;
• • комплексно-ориентированная: содержит комплекс стигм.

Человек, имеющий врожденный дефект, не ощущает его, но под влиянием окружающих, из-за ощущения их жалости, повышенной заботы, внимания, гиперопеки он начинает обнаруживать свою неполноценность, происходит, по терминологии Л. С. Выготского, «социальный вывих». Однако через получение образования, обретение интересной профессии лицо с физическим отклонением становится важным для общества, находит свой карьерный путь в жизни, растет самооценка, понимание своей важности. Внедрение инклюзивного образования в систему высшего образования сталкивается с явлением социальной стигматизации, преодолеть которое возможно в процессе адаптации социума к лицам с инвалидностью через изменение общественных установок и социального восприятия.

Период получения высшего образования связан с возрастанием психической и интеллектуальной нагрузки у студентов с ОВЗ и инвалидностью и наличием критических ситуаций, что заставляет их приспосабливаться к новому социальному положению и применять свои волевые качества. Психологические нагрузки выражаются по-разному в зависимости от психологической зрелости, степени дефекта, особенностей онтогенеза, социального влияния окружающих, физической обстановки в вузе. Стоит выделить основные негативные влияния на психофизическое состояние студентов с ОВЗ и инвалидностью:

• 1) на стадии обретения и накопления профессиональных качеств:
  • • острые переживания, связанные с психологической несформированностью и неготовностью к обучению, неприятием коллективом, неадаптированностью к вузу,
  • • переживания, связанные с изменением мнения об учебном заведении и выбранном направлении подготовки,
  • • возможные конфликты и проблемы с преподавателями и администрацией в ходе учебного процесса,
  • • глубокие личностные переживания при включении в новую среду и студенческий коллектив;
• 2) на стадии формирования профессиональных компетенций:
  • • нарушения, вызванные продолжительными конфликтами внутренних и социальных установок, нарушение процесса адаптации и проявление дезадаптации в учебном процессе,
  • • переживания, связанные с внутренними барьерами, которые могут быть вызваны нарушением процесса социализации из-за сложности дефекта,
  • • перегрузки вследствие интенсивности учебного процесса,
  • • нарушение соотношения личных притязаний с окружающей действительностью и коллективным фактором.

Данные негативные факторы в процессе социализации влияют и на остальные категории студентов, однако их влияние на лиц с ОВЗ и инвалидностью более значимо. Это важно учитывать при построении плана адаптации к условиям образовательной среды в вузе и в работе психологов с данной категорией студентов.

• [1] Аржаиых Е. В., Мойсов В. В. Профессиональные ориентации учащихся с инвалидностью // Высшее образование в России. 2013. Вып. 6. С. 114—115.
• [2] См.: Крикун В. М., Бобкова О. Л. Принципы применения ИКТ в программах непрерывного интегрированного образования инвалидов. С. 94.
• [3] См.: Староверова М. С., Ковалев Е. В. Инклюзивное образование: Настольная книгапедагога, работающего с детьми с ОВЗ: методическое пособие. М.: ВЛАД ОС, 2012. С. 105.