Анализ процесса обучения

НЕВРОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УЧЕНИЯ

Школьный возраст — возраст учения, тогда как дошкольный возраст — возраст игры, а зрелый возраст — возраст общественно-производительного труда. Конечно, школьник не только учится: он и играет, и трудится. Но игра в этом возрасте стоит уже не на первом месте, а «соединение обучения с производительным трудом необходимо проводить на такой основе, чтобы весь общественно-производительный труд учащихся был подчинен учебным и воспитательным целям школы» (постановление ЦК ВКП (б) от 5 сентября 1934 г.). С другой стороны, однако, можно сказать, что человек учится всю свою жизнь: и грудной младенец и глубокий старик приобретают известные привычки, известные знания. Почему же тогда только школьника мы называем учеником и утверждаем, что только в школьном возрасте учение — основная, а не добавочная деятельность, какой является учение во всяком ином возрасте?

Человек, как и другие животные, рождается с массой функций, которые как таковые нс нуждаются в обучении. Это — унаследованные функции. Далеко нс все они функционируют с самого рождения. Так, например, сгибательный подошвенный рефлекс имеет место лишь по миэлинизации пирамидных пучков мозга, а половой инстинкт проявляется еще позже. Унаследованное растет, развивается, созревает. Та или иная наследственная функция проявляется лишь при соответствующем развитии всего организма и, в частности, нервной системы. Нервные клетки растут чрезвычайно долго, до 25—30 лет и больше (однако, уменьшаясь и атрофируясь к старости); молодые нервные элементы (так называемые невробласты) превращаются в нейроны; в протоплазме клетки происходит дифференциация; нервные волокна миэлинизируются; нервное вещество изменяется химически; образовываются новые нервные связи. В соответствии с этим идет процесс развития и созревания соответствующих унаследованных психических функций.

Созданное нашим знаменитым физиологом И. П. Павловым учение об условных рефлексах разъясняет, как на наследственной основе образовываются новые, приобретенные во время жизни индивидуума нервные связи. Основной фонд нормальной нервной деятельности составляет масса постоянных и прирожденных связей внутренних и внешних раздражений с определенными деятельностями рабочих органов. Это — рефлексы (инстинкты — те же рефлексы, только обыкновенно несколько более сложные). Но когда какие-нибудь индифферентные раздражители сопровождают один или несколько раз те раздражители, которые вызывают определенные прирожденные рефлексы, то они начинают производить сами по себе эффекты этих прирожденных рефлексов. «Я вместе с моими сотрудниками называл оба рода рефлексов и раздражителей, которые их возбуждают, соответственно как безусловные (старые) и условные (новые). Прямо ясно, как условные рефлексы много способствуют сохранению и благосостоянию организмов» (Павлов).

Образовавшиеся условные рефлексы должны подкрепляться и в дальнейшем безусловными: если этого нет, то с течением времени условный рефлекс тормозится, угасает, не обнаруживается. Точно так же, если подкрепление запаздывает, то запаздывает и условный рефлекс. Когда к условному раздражителю присоединен какой-нибудь индифферентный новый, то, если подкрепление отсутствует, условный раздражитель перестает действовать (так называемое условное торможение). Как раздражение, так и торможение сначала распространяется, иррадиирует в массе полушарий, а затем постепенно концентрируется в определенном пункте. Раздражение, таким образом, сначала иррадиирует, в том числе и условное, но если при повторении условное раздражение данного пункта подкрепляется безусловным, а условное раздражение других пунктов не подкрепляется им, то последнее свое условное действие постепенно теряет (так называемое дифференцированное торможение).

Таким образом, новые приобретенные в течение жизни индивидуума нервные связи образовываются на основе унаследованных и, даже образовавшись, они без подкрепления со стороны последних угасают. Исходным моментом при образовании новой приобретенной функции и опорой в дальнейшем существовании приобретенной функции являются унаследованные функции. Иначе говоря, индивидуальный опыт основывается на родовом и является не чем иным, как дальнейшим развитием последнего. Это можно пояснить следующим примером: отделение слюны при еде — наследственная функция; отделение слюны при вспыхивании лампочки — приобретенная функция, которая возникла в связи с наследственной (неоднократное совпадение во времени вспыхивания лампочки с едой) и которая угаснет, если не будет так или иначе подкрепляться наследственной. Но можно легко допустить, что если эта приобретенная функция будет существовать и иметь случаи часто проявляться, то, так как «функции создаст орган», то столь успешное функционирование слюнной железы приведет к структурным изменениям ее.

«Учить детей, совершенно не принимая во внимание тех инстинктов и тех способностей которыми они одарены и которые нс зависят от обучения, было бы столь же безумно, как управлять лодкой независимо от направления ветра или строить дома, не принимая во внимание данный материал» (Торндайк).

Но, в свою очередь, учение изменяет инстинкты и врожденные способности, содействуя дальнейшему развитию их в определенном направлении. Происходя из наследственного, приобретенное изменяет наследственное, становясь, в конечном счете, в свою очередь, наследственным.

Но унаследованная функция может быть базой при приобретении новой лишь тогда, когда она достаточно развита, но еще нс атрофирована. Вот почему для приобретения той или иной (наследственной) функции всегда имеется как оптимальное, так и нсбла-i гоприятнос время.

И ногпа воппос стаСхема 6. Общая кривая способности учиться .и™ «очень обшей *>"—нючш (поТорндайку), форме: какой возраст вообще является максимально благоприятным или неблагоприятным для приобретения функций? На такой общий вопрос можно дать столь же общий ответ: наиболее благоприятным возрастом является, конечно, не самый молодой, так как тогда недостаточно еще успела развиться и созреть наследственная база, но, с другой стороны, и нс самый старый возраст, в котором эта наследственная база уже поколеблена атрофией как всего организма, так, в частности, нервной системы. Учить новорожденного или дряхлого старика нелепо. Однако для каждой отдельной функции вопрос надо ставить и решать особо: есть функции, которым научиваются очень рано (например, говорить на родном языке или есть ложкой), и есть функции, которым можно научиться и в старости (например, играть в шашки). Все же опыты над крысами показали, что (не очень) молодые животные выучиваются быстрее не только старых, но и пожилых, взрослых. Таким образом, в общем, самое оптимальное время для учения — вторая половина детства, т. е. для человека школьный возраст.

Возможно ли свести все учение к образованию условных рефлексов? Ряд исследователей (Шнирман, Протопопов и др.) нашли, что условные рефлексы у ребенка-олигофреника образовываются так же быстро, как и у нормального ребенка. По мнению Лэшли, быстрота образования простых условных рефлексов у человека в общем не больше, чем у собаки: значит, быстрота образования простых привычек нарастает медленно по мере развития мозговой коры или вовсе не нарастает. Но в то же время существует определенное расширение границ обучения и образования сложных навыков по мере восхождения по филогенетической лестнице развития.

В чем же дело?

Изучение образования условных рефлексов и тормозов у детей-олигофреников, произведенное Гарцштейн, обнаружило, что хотя эти дети образовывают простые условные рефлексы так же быстро, как нормальные, однако выработанные условные рефлексы очень медленно упрочиваются, быстро пропадают. Новый опыт приходится часто начинать с восстановления утраченного условного рефлекса. Другая особенность олигофреников та, что ребенок начинает реагировать данным движением не только на то, что было связано с безусловным раздражителем, а и на разные другие явления, никак не связанные с безусловным раздражителем. Больше того: безусловного раздражителя нет, имеется только условный в комбинации с другим — индифферентным, а ребенок реагирует данным движением. Для него как будто все равно: реагировать при слове «нажми» или при вспышке света, или при свистке, или при звонке, независимо от подкрепления их безусловным раздражителем. Он, сказал бы психолог, плохо различает все это.

Своеобразно происходит исчезновение условных рефлексов и у нормальных детей разных возрастов. В доказательство этого приводят ряд опытов (Капустина и Фадеева). Например, дав ребенку в руки резиновую грушу, сжимают его руку каждый раз, когда за стеклом прибора, из которого выскакивает конфетка, она появляется. Предваряя появление конфеты за стеклом выбрасывающего прибора вспышкой света, получают, что ребенок сам начинает сжимать баллон при вспышке света. Но затем вспышка света не сопровождается появлением конфеты. Некоторое время испытуемые продолжают все же сжимать баллон при вспышке, а потом перестают: чем старше дети, тем скорее они бросают нажимать. Так, в зависимости от возраста и развития, с различной быстротой происходит угасание условного рефлекса. Легко прийти к выводу, что ссылка на угасание условных рефлексов продвигает наше знание данного процесса не больше ссылки на «сообразительность», «догадливость» и т. п. Сравнивая детей, различных по степени их обучаемости (нормальные и олигофреники, старшие и малыши), мы видим, что условные рефлексы у них возникают одинаково. Разница скорее в том, как исчезают они, и здесь ссылка на «внутреннее торможение» мало чем отличается от ссылки на «забывание» или «сообразительность». Сведение процесса учения к образованию и исчезновению условных рефлексов нас не удовлетворяет. Учение об условных рефлексах слишком упрощает проблему, тогда как сами рефлексологические опыты толкают на мысль, что здесь мы имеем дело с высшими интеллектуальными функциями. Не случайно учение становится возможным лишь на известном уровне интеллектуального развития. Это делает наиболее правдоподобным предположение, что в учении первую роль играют не элементарные приобретенные движения, но высшие умственные процессы.

В этом убеждают даже опыты над животными. Когда крыса выучивается выходить из лабиринта, есть ли это — цепь движений, приобретенных во время ее попыток выбраться из лабиринта, или нечто другое? Опыты над крысами с тяжелым моторным расстройством вследствие мозговых повреждений, произведенные Лэшли и Мак-Ксрзти (Lashley и Me Carthy), показали, что, когда крыса выучилась выбираться из лабиринта, она может затем проходить его при помощи совершенно иных движений. Ряд многочисленных неврологических опытов Лэшли и его сотрудников вскрывает огромную роль центральных (в неврологическом смысле) факторов в учении и подрывает прежние теории об исключительном значении периферических факторов.

Учение об условных рефлексах имеет огромное значение. Павлов и его сотрудники рядом опытов очень убедительно и детально показали, как на основе унаследованных нервных связей образовываются в течение жизни индивидуума новые нервные связи и как без подкрепления со стороны первых они исчезают. Но ошибочно думать, что проблема учения целиком сводится исключительно к проблеме образования условных рефлексов и торможения. В учении играют огромную роль память, сообразительность и ряд других явлений, преимущественно из области тех, которые в неврологии называются центральными. На психологическом языке мы сказали бы, что в учении участвуют преимущественно как раз наиболее высокие интеллектуальные функции. Учение предполагает, с одной стороны, молодость, а с другой — большую степень развития. Вот почему именно позднее детство — школьный возраст — возраст учения.