Принцип сотрудничества. 
Деятельность социального педагога в организации среднего профессионального образования

С принципом коллективного воспитания теснейшим образом связан принцип сотрудничества-взаимодействия, поддержки и сопровождения социальным педагогом своего клиента, и наоборот, — сотрудничества объекта с субъектом социально-педагогической деятельности. Утверждают, что когда к Гиппократу приходил клиент, он ему говорил: «Здесь нас трое — это вы, я и ваша болезнь. Если вы не будете мне помогать, мы ее не одолеем». Инновационные технологии ориентированы на диалогизм и взаимодействие субъектов и объектов педагогического процесса. Инновационные педтехнологии базируются на различных формах сотрудничества, которые выстраивают логику перестройки саморегуляции участников взаимодействия от максимальной помощи педагога детям в решении проблем социальной адаптации к последовательному нарастанию их собственной активности вплоть до осуществления самостоятельно регулируемых социально значимых действий и возникновения позиции партнерства и сотрудничества с педагогом, с окружающим социумом.

Эта логика позволяет реализовывать и принцип сочетания педагогического руководства с развитием инициативы и самодеятельности воспитанников. Педагогически верное управление призвано поддерживать и развивать положительные начинания детей, учить и направлять их активность, поощрять инициативу и творчество. От этого зависит развитие детской самостоятельности и самовоспитание детей. На определенном возрастном этапе они начинают проявлять себя как субъекты деятельности, в том числе по совершенствованию себя как личности. В связи с этим в педтехнологиях следует предусматривать необходимость постановки детей перед проблемами определения выбора, принятия самостоятельных решений, а самое главное — в осуществлении их выполнения. В стремлении к развитию детской инициативы и самодеятельности через их самоуправление и коллективную деятельность необходимо мотивировать их активность через постановку увлекательных целей и перспектив совместной деятельности. При этом требуется отход от чрезмерной опеки, ненужной регламентации и администрирования жизни детей, следует обеспечивать своевременную смену у них позиций руководства и подчинения. Создавая поле свободного выбора, педагогу следует так аккуратно направлять волю и желание ребенка, чтобы он сделал требуемый выбор как вроде бы собственный [57, с. 296].

С психологической точки зрения принцип сотрудничества опирается на системный подход в педагогической деятельности, основанный на целесообразной общественно и личностно значимой совместной деятельности педагога и его воспитанников. Основными условиями успеха выступают: осознанная (с обеих сторон) целесообразность поставленной цели, полезность и необходимость общего дела и совместных усилий, диалог как основа демократического стиля общения, своевременное выдвижение новых целей — перспектив, учет специфики возраста и индивидуальности участников совместной работы и т. д.

Рассмотрение процессуальной стороны воспитания ребенка вызывает необходимость обращения особого внимания момента «прикосновения» к личности воспитанника — педагогического взаимодействия. От умения педагога организовать и реализовать это взаимодействие зависит их дальнейшее сотрудничество. От этого организуется взаимодействие ребенка с окружающим миром, в ходе которого он проживает и приумножает социально ценностные отношения. Ответ на вопрос, как выстроить такое взаимодействие лежит в плоскости технологии: следует предоставлять детям возможность прожить момент практической реализации определенной социальной нормы поведения, помочь им совершить собственное усилие в этом и, таким образом, подняться на ступеньку выше в своем индивидуальном личностном развитии. Особенность педагогического взаимодействия выражается в следующем правиле: оно должно быть ориентировано не на поведение ребенка, а на его отношение и сотрудничество [50, с. 20, 26, 29].

Принцип сотрудничества в широком формате означает необходимость взаимодействия всех институтов социализации и воспитания, семьи и школы в первую очередь. С. Шацкий считал: школа должна теснейшим образом сотрудничать с семьями учащихся; у них есть нечто очень важное и общее — дети. Устранить семью от воспитания детей — дело немыслимое. Среди всех сил, которые могут оказать содействие школе, на первое место он ставил семью. Главная задача — превратить семью в своего союзника, «привлечь семью к совместной работе со школой». Работать вместе с семьей — это значит «регулировать условия жизни детей в семье», заботиться об их здоровье. Школе следует научиться работать с ней, а для этого необходимо ее хорошо изучить [72, т. 3, с. 282; 73, т. 2, с. 125—127, 128—132, 146, 148—150].

Изучение окружающей среды в школах С. Шацкого осуществлялось по нескольким направлениям: через самих детей — от описания до осознания и оценки того, что можно сделать, изменить и даже предупредить; через педагогов. Основными вопросами изучения семьи были: ее состав, образование, религиозность; материальные и финансовые условия; взаимоотношения родителей, их отношение к ребенку; питание, гигиенические условия и др. Было организовано Бюро по изучению края, которое вскоре стало центром этой комплексной работы. Экономические, бытовые, социальные исследования окружающей школу среды проводилось впервые не только в нашей стране, айв мире (на опережение) [73, т. 2, с. 51—52, 55—56, 66—67, 92—93, 94—113, 155].

Принцип сотрудничества обусловливает необходимость согласованности требований школы, семьи и общественности в воспитании и социализации детей. Единство и целостность учебно-воспитательного процесса обеспечивается тесным взаимодействием всех педагогических систем и социальных институтов. Условиями осуществления единства требований являются: согласованность в определении целей и задач воспитания, единых требований со стороны всех его субъектов; последовательное усложнение требований; настойчивость и обязательность исполнения в предъявлении требований и др. [57, с. 297—298].

Одной из основных традиций, передаваемых семьей молодым поколениям, является воспитание детей в совместном радостном и полезном для всех труде. Особый социальный смысл трудовой деятельности людей К. Ушинский видел в его соединительной, соборной функции: совместный труд объединяет и укрепляет семью, общество, государство. Одного ума и познаний «еще недостаточно для укрепления в нас того нравственного чувства, того общественного цемента, который связывает людей в честное, дружное общество». А Ж.-Ж. Руссо категорически утверждал: «Бедный человек или богатый, если не работает, он — плут!» Другим же условием высокого нравственного потенциала труда является совместная деятельность людей, объединенных одной целью и общностью. В простой крестьянской семье «ежедневно возникающая необходимость обоюдного труда» проводит супругов «через все ссоры и даже пороки и преступления». Труд их соединяет и «свято поддерживает», порождая и поддерживая искру взаимного сочувствия, уважения и доброжелательности. И, заключал педагог, «если мы не хотим быть слепыми, то убедимся, что без труда, дельного, серьезного труда, семейное счастье есть не что иное, как романтическая химера» [67, т. 1, с. 133]. Таким образом, К. Ушинский рассматривал трудовую деятельность как основу социального благополучия и развития общества, определяя ее основой для построения истинно человеческих отношений в обществе, ибо в социально ориентированной совместной деятельности и вырабатывается «общественный цемент», который нравственно укрепляет общество и позволяет человеку быть человеком.

Привлекая детей к труду сначала в игровой форме, затем, поручая ему маленькие, но самостоятельные и серьезные дела, взрослые «вводят ребенка в семью» как равноправного его члена, «как участника общей работы». Совместный труд социализирует ребенка: в условиях трудового сотрудничества он «рано начинает подчинять свои действия одной, не только своей личной, но общей цели; он приучается в случае удачи испытывать не только свою личную, но общую радость, он узнает и общее горе, он узнает про полезность и необходимость дисциплины; такой труд дает ребенку основу для особой гордости трудом, а далее для чувства собственного достоинства, он с детства прививает презрение к тунеядцам, бездельникам и лодырям» [58, с. 82—83].

Педагог отмечал, что организация детского труда требует особенно вдумчивой продуманности: не всякий труд может оказывать на них положительное педагогическое действие. Труд должен быть понят детьми как необходимый и целесообразный, он должен иметь привлекательность и заразительность для детской души, общественно полезный характер. Этот труд должен как бы возвышать ребенка до понимания того, что его участие необходимо взрослым, конечно же, он должен быть посильным и не принудительным [Там же, с. 83].

С. Калабалин стал директором Клеменовского детского дома (Моек, обл., Егорьевский р.) в январе 1957 г. Учреждение было на плохом счету, в заброшенном состоянии. Но буквально за два месяца все преобразилось: наладилась дисциплина, к концу учебного года не стало второгодников. Основным принципом коллектива стал девиз: «Один за всех и все за одного!» Для воспитанников «Клеменово остался родным домом, частицей малой Родины». Педагог развернул принцип сотрудничества, не только вовнутрь дома, не только во взаимодействии с микрои макросредой, а и с мегасредой. Он организовал взаимодействие и сотрудничество детского дома с несколькими вузами столицы. Более того, это сотрудничество породило одну из форм, а затем и движений — Сводный студенческий отряд. Клеменово в конце XX в. «стало своеобразной „педагогической меккой“ для целого поколения студентов, куда они с радостью ехали, чтобы помочь детям…» [22, с. 5, 177— 178, 181, 183, 114].

На основе анализа опыта работы студентов в Клеменовском детском доме и дальнейшего пути его воспитанников В. И. Максакова (к.п.н., доцент МПГУ) утверждает: студенты стали реальными помощниками (субъектами) в воспитании (и перевоспитании) детей; влияние студентов на воспитанников оказалось более значительным, чем у взрослых помощников — шефов; детям-сиротам и лишенным попечительства семьи взаимодействие со студентами было также весьма полезно [39, с. 207—208].

Специалисты единодушны в том, что инклюзивное образование положительно влияет на социальные отношения детей с ограниченными возможностями: развитие социальных ценностей, мировоззрение и общие способности; создание среды, благоприятной для формирования социально-ценного опыта поведения и отношений; будущее психическое здоровье ребенка; управление агрессивным поведением; формирование более широкого взгляда на мир и избавление от эгоцентризма; общий культурно-образовательный уровень ребенка и его планы на будущее [9, № 7, с. 123—124].