Пример и авторитет как универсальные педагогические методы

С. Калабалин вспоминал: «А. Макаренко «воспитывал нас своим примером, своей высокой внутренней культурой, своим отношением к труду и к людям, своей правдивостью. Он был великим мастеромпедагогом, но его мастерство приносило такой блестящий эффект потому, что он любил свою работу». Нравственная его красота «приятно сочеталась с мужественной внешностью, собранностью и чистоплотностью». Он был «человеком очень строгим, но вместе с тем и очень внимательным, чутким, веселым». Он «был для нас постоянно действующим, самым живым и убеждающим примером. Нам хотелось хоть чем-нибудь быть похожими на него: голосом, почерком, походкой, отношением к труду, шуткой». Мы его «любили до безумия, и он нас любил» [39, с. 54, 241, 244; 22, с. 100].

Личность воспитывается личностью (К. Ушинский). Основанием педагогического авторитета А. Макаренко считал профессионализм и требовательность. Для полного понимания позиции педагога в этих сложнейших вопросах следует привести одно его высказывание: «Я убедился давно, что наибольшее уважение и наибольшая любовь со стороны ребят проявляются по отношению к другим типам людей. То, что мы называем высокой квалификацией, уверенное и четкое знание, умение, искусство, золотые руки, немногословие и полное отсутствие фразы, постоянная готовность к работе — вот что увлекает ребят в наибольшей степени. Вы можете быть с ними сухи до последней степени, требовательны до придирчивости, вы можете не замечать их, если они торчат у вас под рукой, можете даже безразлично относиться к их симпатии, но если вы блещете работой, знанием, удачей, то спокойно не оглядывайтесь: они все на вашей стороне, и они не выдадут» [34, т. 3, с. 132].

Это положение имеет важное методологическое значение для понимания природы и сущности мастерства, в отношении требований к педагогу и стилю его взаимодействия с воспитанниками: умение мастерски работать, классность исполнения и увлеченность своим делом, искренность и дружелюбие в общении с детьми перекрывают все его педагогические недочеты. Общая культура, альтруизм, профессионализм и ответственность — слагаемые мастерства, фундамент авторитета воспитателя. Чудес в педагогике не бывает: «Никакие рецепты не помогут, если в самой личности воспитателя есть большие недостатки». Авторитет и пример воспитателя — решающий фактор успеха: «Многочисленные показы и указы совершенно не действуют, тогда как живой пример действует ураганно. Попробуете поработать с воспитанниками и не глядеть на них, и потом понаблюдайте за работой. Они даже в момент раздумья бессознательно будут водить пальцем за ухом, если вы имеете эту привычку» [34, т. 4, с. 304, 63; т. 1, с. 66].

Конечно, многое зависит и от внешнего вида педагога. Еще в колонии А. Макаренко обратил внимание на внешность Семена: «Знаешь, шельма, что ты хорош, почему пацаны за тобой гурьбой…» С. Калабалин — богатырь, с фигурой Аполлона, огромные горящие, как угли, черные глаза; человек, самозабвенно отдававший всего себя детям. Он воспитывал «не уговором, не объяснением, а собою, самой жизнью своею». В него «влюблялись» детдомовцы, следуя за ним по пятам и копируя его походку. Они старались быть похожими на него и ему не надо было их уговаривать, а тем более принуждать к выполнению каких-либо заданий. Он умел заворожить, убедить, зарядить искренней верой в то, что плохих детей не бывает. А. Макаренко называл С. Калабалина гениальным педагогом: «Если про себя я говорил, что мастер, а не талант, то Семен — это гений в работе с хлопцами. Мы посылали ему самых трудных, а он делал с ними буквально чудеса» [22, с. 50, 78, 80—81, 96, 109, 181; 13, с. 5, 132—133; 39, с. 108—109].

Представляется, что эти составляющие авторитета и примера воспитателей важны и необходимы. Но главное в этом ключевом вопросе состоит в том, что их основным методом работы был метод правды: они были преданы своему делу и ни разу не изменили ему; они не лицемерили и не фарисействовали перед детьми, не обманывали их ни в чем; они не лебезили перед начальством, не искали для себя какихлибо привилегий — жили среди детей, для детей, ради них; они испытывали такую же нужду и трудности, как и их дети, а главное — они ни разу не смалодушничали, не сдвурушничали ни в минуты опасности, ни перед власть придержащими. А. Макаренко говорил: «У человека должна быть единственная специальность — он должен быть большим человеком, настоящим человеком» [22, с. 76, 106, 109].

С. Калабалин неоднократно подчеркивал: «На совести моей и моей жены Галины Константиновны, нет ни одного пятна, которое бы помешало смотреть открытыми очами в глаза Родины, в глаза десяти тысяч воспитанных нами граждан» (выд. авт.). В итоге они получали от своих воспитанников такое признание, такую самозабвенную преданность и готовность идти за ними, не оглядываясь, что возникало нечто невиданное и неземное — фантастическая любовь к педагогам, которая была взаимной. Только тогда она становится и не средством, и не способом, и не принципом, — а главенствующим воспитательным фактором. Это происходит только в одном случае — если она — эта любовь — бескорыстна! [22, с. 7, 38, 45—46, 108—110, 180].

Педагогам Я. Корчак отводил решающую роль в воспитании детей. Более того, он считал, что его авторитет и образ жизни влияют на нравы, обычаи и характер народа. Где унижен учитель, там унижено все общество. «Там, где государство заботится о воспитании молодежи, не стоит беспокоиться о его будущем. Лицемерие и ханжество похоронят общество. Ничто так сильно не трогает сердце ребенка, как справедливость: только она может научить его чувству долга и ответственности. Притворство в педагогике не менее опасно, чем воровство и ложь», — писал великий гуманист.

В методической палитре А. Макаренко было «бесконечно разнообразные методы воспитательного воздействия». Но главное заключалось в том, «что он всех и каждого из нас воспитывал в коллективе, в труде и самим собою — личным примером, словом и делом. Нам хотелось, хотя чем-нибудь, быть похожими на него: голосом, почерком, походкой, отношением к труду, шуткой. Любили мы его настолько ревниво, что не допускали его права, на женитьбу. Мы готовы были считать это изменой. Каждый из нас имел право на сыновьи чувства к нему, ждал отцовской заботы, требовательной любви от него и изумительно умно ими одаривался» [22, с. 100; 39, с. 243].

Определение меры и формы наказания зависит от очень многих причин — даже от погоды! Но главное — от ребенка, его характера: кому-то достаточно одного взгляда, на другого хоть криком кричи;

с одним достаточно не поздороваться или перейти на холодно-вежливое «Вы», третьему сказать м зайди ко мне вечером, подумай, зачем; четвертому — придумай сам себе кару; пятому — вообще не назначить наказания и т. п. Командир не подал во время заявку на продукты для своего отряда, и вся группа осталась голодной. Командиру не сказали ни слова. Для него это стало самым жестоким наказанием — лучше бы ругали, наказали [22, с. 135].

Если раньше А. Макаренко категорически высказывался за наказания (кроме физических, унижающих достоинство и пр.), то, в конце концов, он приходит к замечательному выводу: если воспитание ведется правильно с самого рождения, то наказывать не приходится, так как в этом нет необходимости. Наказание — метод перевоспитания, а не воспитания, в правильном воспитании не должно быть никакого наказания. Главная задача состоит в том, «чтобы воспитывать так, чтобы не нужно было наказывать. Это очень не трудно, если вы к делу воспитания относитесь не как к забаве или игре, а как к серьезному делу, порученному на вашу ответственность, как к такому делу, за которое вы отвечаете перед всей страной» [34, т. 4, с. 33—34, 86].

В этих позициях и размышлениях педагога скрыт ответ и на вопрос: насколько его методика и педагогическая система в целом применима в школе, для обычных детей. Постепенно в развитии своей педагогической логики он шел от утверждения необходимости наказаний к их отрицанию как ненужного элемента целесообразно организованного педагогического процесса. Более того, наличие наказаний, по его мнению, свидетельствует о принципиальных нарушениях в воспитательном процессе. Наказания превращаются в один из критериев правильности организации педагогического процесса [3, с. 188—189].

Основной принцип, «который должен определять всю систему наказаний», А. Макаренко вновь определяет фундаментально: как можно больше уважения к человеку, как можно больше требования к нему. Поэтому педагог переносит акцент в наказаниях все более на моральный, нравственный аспект: выговор, ирония и т. п. Он говорил о том, что в наказании должно «заключаться доверие к его человеческой личности» и в этом выражается гуманная сущность наказания [34, т. 4, с. 210, 355; т. 1, с. 293—295; 39, с. 86].

Можно сказать, что единство уважения, доверия и требовательности — это в концентрированном виде диалектика и развернутая перспектива социально-педагогических систем новаторов. Представляется, что этим они давали один из главных ориентиров в развитии педагогики не только для нашего времени, а и на будущее.