Предисловие. 
Теория и технология обучения. 
Деятельностный подход

В современной педагогической литературе термин «технология обучения» используется часто и в разнообразных значениях. Им порой заменяют в ряде публикаций ранее применявшиеся термины «методика обучения», «метод обучения» и даже всю педагогику и педагогическую практику¹. В создавшихся обстоятельствах возникла объективная необходимость беспристрастно и последовательно рассмотреть все необходимые условия и этапы становления технологического подхода к обучению.

Это необходимо для учителей, которые нуждаются в примерных рекомендациях по планированию занятий, но вряд ли согласятся с требованием жестко придерживаться разработанных и одинаковых для всех предписаний по проведению занятий, с возрождением уже отвергнутых в 80-х гг. XX в. учебно-технологических карт, представлявших собой «жестко составленный план проведения учебного занятия с точно установленным временем и жестко предписанными методами и средствами обучения»^[1][2]. Это необходимо и для организаторов учебного процесса, и для тех, кто считает, что с переходом к технологии обучения мы получим новый, более высокий уровень образования, что каждый план уже технология; и для исследователей, которые вынуждены искать место этого термина в тезаурусе педагогической науки^[3][4][5], и для студентов, которые должны понимать, почему переход к технологии обучения обеспечивает новый, более высокий уровень качества образования.

Противоречивые суждения дезориентируют и преподавателей, и студентов и мешают становлению технологического подхода к обучению. Для преодоления возникших неопределенностей необходимо учитывать, что обучение — многогранный процесс, требующий для его непротиворечивого рассмотрения учета психологических, дидактических и технологических сторон.

Одностороннее технологическое рассмотрение может лишь породить неоправданные иллюзии прогресса, а не дает картину технологических изменений качества обучения, повышения уровня этого качества.

В предлагаемой читателям книге сделана попытка взаимосвязанного рассмотрения этих трех сторон обучения с выходом на технологию обучения как прикладную педагогическую науку, изучающую закономерности и способы преобразования положений теории обучения и требований программы учебной дисциплины в практические рекомендации преподавателю, реализация которых обеспечивает решение четко поставленной дидактической задачи занятия.

При переходе на технологические позиции при обеспечении обучения в любом учебном заведении необходимо учитывать и двухвековой опыт реализации технологического подхода на производстве.

Технология как наука возникла при распространении массового производства тогда, когда потребовалось и объективно произошло разделение труда между проектировщиками изделия, организаторами производства и непосредственными исполнителями трудовых операций по созданию изделия.

Чтобы реализовать на производстве замысел, воплощенный в проекте, необходимо было разработать специальные, взаимосвязанные производственные процессы, обеспечивающие массовое воспроизведение спроектированных объектов и их частей независимыми исполнителями. Для организации такого производства все работы разделялись на относительно независимые операции или серии операций, выполняемые на разных рабочих местах разными исполнителями.

Чтобы результаты работы каждого исполнителя дополняли работу других рабочих, для каждого из них разрабатывалась технологическая карта, однозначно предписывавшая для каждого рабочего места требуемые производственные операции, их последовательность, применяемые при этом инструменты, режимы обработки и способы контроля. Все это обеспечивало и взаимозаменяемость рабочих на каждом рабочем месте, и взаимозаменяемость производимых ими деталей или узлов. При этом рабочему не требовалось даже знаний о том, где и как будет использоваться изготовленная им деталь. Массовое производство требовало и простой подготовки рабочих для выполнения отдельных операций, и безусловного согласования результатов их труда.

Обобщение способов такого обеспечения массового производства при столь явном разделении и специализации труда большого количества работников, влияющих на качество выпускаемых предприятием изделий, породило науку, названную технологией.

Закономерности процессов изготовления изделий в разных отраслях производства исследуют и формулируют отраслевые технологии: технология машиностроения, добычи полезных ископаемых, химического производства и т. п. Продуктами этих наук являются проекты технологических процессов в соответствующих отраслях производства.

Технологический процесс изготовления изделия — это не просто план его изготовления, а научно обоснованный процесс, строгое соблюдение которого (технологическая дисциплина) необходимо для обеспечения требуемого качества изделия. Качество выпускаемых изделий при этом контролирует не сам работник, а сотрудник отдела технического контроля.

Несоблюдение технологических требований на производстве, в строительстве приводит к авариям и катастрофам. Например, пренебрежение технологическим требованием контроля качества бетона в строительстве проявилось через десятилетия в многочисленных разрушениях многоэтажных жилых домов массовой застройки при землетрясении в Спитаке (Армения). Анализ выявил, что бетон, использованный при их строительстве, был слишком «бедным», т. е. содержал меньшее, чем требовалось в проекте, количество цемента.

С учетом опыта технологического подхода к организации массового производства, при активном использовании нового термина в педагогике необходимо прежде всего ответить на определенные вопросы.

• 1. Имеются ли в образовательных учреждениях условия и объективная необходимость столь глубокого разделения труда, как в промышленности?
• 2. Имеется ли среди педагогических наук научная дисциплина, на основании рекомендаций которой можно научно обоснованно разрабатывать технологические процессы обучения?
• 3. Кто и для кого будет разрабатывать эти технологические процессы обучения?
• 4. Какова допустимая и возможная детализация и категоричность таких разработок?

Поставив перед собой задачу строго проследить всю цепочку условий и обстоятельств реализации технологического подхода к обучению, автор надеется дать пусть не исчерпывающие, но обоснованные ответы на эти вопросы и примеры необходимых процедур, прояснив таким образом проблему технологизации обучения.

При этом обещание «строгости» такого прослеживания предполагает отсутствие в нем логических противоречий. Это, в свою очередь, предполагает соблюдение требований логического закона тождества (наличие однозначных и неизменяемых в течение всего рассуждения определений используемых в нем понятий).

Выбор деятельностной концепции обучения в книге связан как с ориентацией отечественной высшей школы на освоение определенных профессиональных деятельностей, так и с тем, что последовательная и полная реализация технологического подхода обеспечена разработанными автором деятельностно-ориентированными уровнями усвоения изучаемых объектов и методами обучения. Для других концептуальных подходов подобных согласованных разработок пока не опубликовано. Кроме того, из психологии известно, что и качества личности можно формировать лишь в соответствующих этим качествам деятельностях или действиях.

Строгий технологический подход к обучению невозможен без опоры на соответствующие сведения из теории обучения, поскольку именно она должна представлять сведения для научного обоснования процедур обучения (т.е. для технологического процесса обучения), однако для строгой теории обучения требуется столь же строгая интерпретация необходимых для этой теории психологических данных. Наконец, технологический подход немыслим без объективно диагностируемых результатов обучения. Об этом говорилось уже в одной из первых отечественных книг по вопросам технологии обучения^[6], но далеко не всегда об этом упоминается в последующих публикациях.

Таким образом, чтобы строго подойти к проблемам технологического обеспечения обучения, необходимо предварительно пояснить методологические особенности избранного подхода, а затем, строго придерживаясь этого подхода, рассмотреть психологические основы обучения, затем теорию обучения и проблему формирования объективно диагностируемых результатов обучения, только тогда можно будет непротиворечиво рассматривать и технологию обучения.

При этом необходимо учитывать, что материал, который надо рассмотреть для всех объявленных в педагогической литературе подходов к обучению с опорой на традиционную дидактику как общую теорию обучения, весьма объемен и концептуально различен не только из-за разных подходов к проблемам теории обучения. Различие отражает проблемы дидактики для дифференцированных уровней образования и образовательных учреждений (например, для общеобразовательной средней и высшей школы).

В книге будут рассмотрены избранные психологические вопросы, необходимые для строгого понимания деятельностного подхода к обучению, частная теория обучения, ориентированного на освоение определенной деятельности, и технология обучения для освоения такой деятельности.

Излагаемая здесь частная теория обучения не только не претендует на конкуренцию с традиционной дидактикой, но и не может заимствовать из нее традиционные принципы, правила и даже определения, разработанные для реализации наиболее общего подхода к обучению.

Следует также учитывать, что и в высшей, и в общеобразовательной школе контроль или хотя бы оценку результатов усвоения учебного материала занятия может осуществить только сам преподаватель либо по анализу проведенного им занятия, либо по результатам выполнения домашнего задания при выборочном контроле в начале следующего занятия. Преподаватель или учитель может учесть результаты этого анализа или контроля, только изменив уже в процессе проведения следующего занятия внешне составленный план или (не подлежащую никакому изменению) «учебно-технологическую карту». Таким образом, несмотря на любые технологические карты, проведение занятий без принятия неформализованных решений самим преподавателем принципиально невозможно.

Вот почему в книге мы будем говорить не об алгоритмах или технологических картах, а об алгоритмических или технологических предписаниях, в которых предписываются не операции, подлежащие беспрекословному исполнению, а частные цели или действия, необходимые для достижения явно поставленной цели занятия. Операционное наполнение требуемых действий и распределение времени между ними производит сам преподаватель на основе своего личного опыта и индивидуальных черт, с учетом результатов предыдущего занятия.

В книге не рассматриваются смежные (и пока нечеткие) понятия «педагогическая технология» и «образовательные технологии». Основная направленность этой книги — определение условий реализации собственно технологического подхода на примере реализации деятельностно-ориентированных методов обучения как в целостном учебном процессе, так и на конкретном занятии.

Особенности принятого методологического подхода излагаются в начале первого раздела. В двух следующих разделах кратко рассматриваются основные психологические понятия и положения теории обучения, что необходимо для однозначного истолкования терминов, используемых в других разделах этой книги. Даже читателям, хорошо знакомым и с психологией, и с дидактикой, рекомендуется прочитать эти разделы, поскольку из-за многозначности многих понятий и в психологии, и в педагогике приходится выбирать (а затем и применять!) одно из значений, используемых в рассмотренных работах по психологии и дидактике, а иногда и определять эти понятия с требуемой для избранного подхода строгостью. Схема взаимосвязей основных элементов содержания книги с указанием их функционального назначения и обозначением подразделов, в которых рассматриваются положения теории, технологические процедуры и продукты технологии обучения, представлена в приложении 5. Поскольку любое технологическое предписание обучения не может быть реализовано без методики, принятой конкретным преподавателем, на схеме указаны (в прямоугольниках со скругленными углами) и элементы методики, хотя сама методика обучения в данном учебном пособии не рассматривается — она является объектом другой учебной дисциплины.

Работа с этой книгой поможет студенту реализовать важнейшую (и пока, к сожалению, потенциальную) особенность учения в высшей школе: от восприятия учебной информации к ее аналитическому осмыслению и реализации на практике — таков путь совершенствования учения в высшей школе.

Изложение содержания учебного материала в пособии для обеспечения наглядности ведется с опорой на схемы, в которых используется простая символика. За 40 лет преподавательской деятельности я убедился, что слово в схеме понимается лучше и разностороннее, чем просто в тексте.

ю В схеме имеют значение и ее образ, и наглядность связей между рассматриваемыми объектами, и даже место надписи, а также те связи и ассоциации, о которых в явном виде не говорится, поскольку и эти связи тоже зрительно воспринимаются. Поэтому информация в пособии содержится не только в тексте, но и в схемах, которые здесь нельзя рассматривать как простую иллюстрацию: каждую из них желательно прочитывать.

Условные обозначения для таких схем и примеры их чтения приведены в приложениях 3 и 4. Основные рекомендации по разработке объективно диагностируемых результатов обучения для конкретного занятия приведены в приложении 5.

• [1] «Технология обучения представляет собой метод проектирования, реализации, оценки, коррекции и последующего развития процесса образования» (Чернилевский Д. В. Технология обучения в средней специальной школе. — Киев, 1990. — С. 13). В позднейработе «Дидактические технологии в высшей школе» (М., 2002) он дает на с. 53 болееразвернутое определение: «Иными словами, современные технологии обучения представляют собой системный метод проектирования, реализации, оценки, коррекциии последующего воспроизводства процесса обучения».
• [2] Семушина Л. Г., Ярошенко Н. Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях. — М., 2001.
• [3] «В настоящее время понятие „педагогическая технология“ прочно вошло в прак
• [4] тику и теорию научного образования, но пока остается неясным его место и взаимосвязи в тезаурусе педагогики…» (Левина М. М. Технологии профессионального педаго
• [5] гического образования. — М., 2001; Курсив мой. — Ю. Ф.).
• [6] «Перевод всего дела обучения и воспитания в народном образовании на рельсыпедагогической технологии означает решительный поворот школьной практики от произвольности в построении и реализации педагогического процесса к строгой обоснованности каждого его элемента и этапа, нацеленности на объективно диагностируемый конечный результат.. .Любое планирование противостоит экспромту, действиямпо наитию, т. е. является началом технологии. …Любая деятельность может бытьлибо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология —на науке» (Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989).