Рефлексивно-деятельностная модель формирования способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников

Принципы формирования способности к интеллектуальному творчеству

Анализ механизмов и закономерностей развития творческих способностей показал, что системообразующим фактором современной системы образования должна стать личность учащегося. С этим согласны многие современные ученые и практики (Я. А. Алексеев, Е. А. Ямбург, Е. В. Бондаревская, Б. С. Гершунский, И. С. Якиманская, Э. Ф. Зеер и другие). Личностно-ориентированное образование в целом ставит задачу создания «условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной через активизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности» [83. С. 115]. Н. А. Алексеев [2] разводит все модели личностноориентированной педагогики на две группы, первую группу он называет «субъектно-ориентированным обучением». В этом обучении акцент делается на самостоятельности и активности учащихся в «операционально-техническом» плане. Смысловая, ценностно-эмоциональная сфера личности либо представлена как «побочный продукт» деятельности учащихся, либо ограничивается исключительно познавательной сферой.

Вторая группа моделей — это собственно «личностно-ориентированное обучение». Этот тип обучения предполагает не просто активность и самостоятельность учащегося, но обязательно субъективную активность и самостоятельность. Учащийся при этом — творец и создатель себя и собственной учебной деятельности. Вершина его достижений — проявление субъективного творчества и сверхнормативной активности [2. С. 10]. С нашей точки зрения, формирование интеллектуальной творческой способности детей возможно только в контексте второго — личностно-ориентированного типа обучения. По мнению Э. Ф. Зеера [80. С. 10], личностно-ориентированное образование на дошкольной ступени и ступени начального школьного образования включает еще процессы личностно-ориентированного воспитания и развития. Целью личностно-ориентированного воспитания является развитие автономности, самостоятельности, ответственности, устойчивости духовного мира, рефлексии.

Различные авторы предлагают разные модели реализации личностноориентированного образования: культурологическая (?. В. Бондаревская), антропологическая {Л. К. Рахлевская), человекоцентрированная (К. Роджерс), психолого-дидактическая (И. С. Якиманская), позиционно-дидактическая (В. В. Сериков), проективная (Н. А. Алексеев), рефлексивно-ценностная (Я. В. Клюева), модель ситуативной доминанты в учебной деятельности (Г. В. Машарова). По мнению многих авторов, технология осуществления личностно-ориентированного обучения должна базироваться на рефлексивных механизмах саморазвития и основных закономерностях формирования учебной деятельности, создавая, таким образом, у учащегося качества субъектности и способность к творческому преобразованию себя и мира (В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман, А. В. Растянников, С. Ю. Степанов, Д. В. Ушаков,

B. Н. Харькин, Г. П. Щедровицкий и другие).

Предметом рефлексии, при этом, становится учебная деятельность (стратегии ее осуществления, нормы ее оценивания, перспективы изменения и т. п.) и собственная личность учащегося. Функция личностной рефлексии заключается в том, что она позволяет соотнести личностные особенности, способности и ценности с возможностями, которые предоставляет учебная деятельность для проявления себя. Без деятельности, с которой должна соотносить себя личность, личностная рефлексия бессмысленна и непродуктивна. Поэтому подход, реализуемый в данном издании, можно назвать рефлексивно-деятельностным. Выявленные в первой главе закономерности формирования творческой личности помогают сформулировать основные принципы осуществления рефлексивно-деятельностного подхода.

Центральным является Принцип создания рефлексивной среды.

Понятие «рефлексивная среда» было введено, А В. Растянниковым,.

C. Ю. Степановым и Д. В. Ушаковым [169]. Его реализация основывается на создании некоторых условий:

• — в мышлении — создание критического настроя и поиск общего основания для анализа идей;
• — в деятельности — создание целевых установок, мотивирующих ученика к действию, при реальном отсутствии у учащихся средств достижения этих целей этого действия;
• — организации действий контроля и самоконтроля, оценки и самооценки;
• — в общении — создание отношений кооперации по поводу совместного поиска оснований для оценки результата и процесса творческой деятельности.

Реализация принципа рефлексивной среды имеет два аспекта: внутридеятельностный и внешнедеятельностный (личностный). Внутридеятельностный аспект, с нашей точки зрения, должен основываться на приеме экспликации мыслительного пространства каждого участника учебной деятельности и интеграции его в единое, общее мыслительное пространство в соответствии с целями деятельности. Поиск такого общего мыслительного пространства должен осуществляться в процессе диалога между учащимися и учителем. Пример такого диалога приводит Г. А. Цукерман в книге «Виды общения в обучении». Учитель просит детей 6 лет определить: «Сколько звуков в слове ПЯТЬ?» Один показывает число 5, другой — 4, третий — 3. Учитель начинает разговор с детьми с попытки экспликации мыслительного пространства каждого ребенка. Он просит доказать, что в слове ПЯТЬ 5 звуков, и предлагает посчитать вслух. Ребенок начинает считать, загибая пальчики: «Раз, два, три, четыре, пять». Учитель спрашивает у детей: «Что считал Ваня?». Они ему отвечают: «Пальцы». Учитель рисует на доске ладонь с пятью пальцами, показывая, что считал ребенок. Аналогично проходит диалог между учителем, классом и двумя другими детьми, которые показали число 4 и 3. Здесь выясняется, что один считал буквы в слове ПЯТЬ, а другой — звуки. Подводя итог, учитель хвалит всех детей, так как они все правильно считали, но обращает внимание на формулировку задания, в котором надо было сосчитать звуки, и просит выбрать окончательный ответ. Таким образом, в уроке было сформировано общее мыслительное пространство, которое было соотнесено с целями деятельности (урока).

Личностный аспект рефлексивно-деятельностного принципа нацелен на развитие способности к осознанному выбору ценностей и формирование представления о содержании и смысловой рамке ситуации. Это позволяет осмыслить проблему и наметить пути ее творческого преобразования. Это позволяет рассматривать рефлексию в качестве основного механизма формирования творческих способностей личности.

Таким образом, организация диалога, желание понять различные точки зрения на проблему позволяют осознать и оценить целесообразность основания их выделения и, следовательно, расширить пространство сознания. Аналогичное понимание механизма развития сознания встречается также у М. М. Бахтина, М. Бубера, В. С. Библера, С. Ю. Курганова и других. Познание Я через Ты, через диалогическое общение лежит в основе многих современных педагогических концепций (В. Галлаш, X. Лаймерс, Г. Гудзон). Персонификация различных подходов к решению проблемной ситуации позволяет учесть и сопоставить сразу несколько закономерностей, что и составляет основу интеллектуального творчества. В этом отношении очень важна мысль, высказанная В. И. Загвязинским [74], о том, что творческие решения — это не просто необычные решения, а решения, основанные на «преимущественном учете нескольких или даже одной важной закономерности.

Другие закономерности в этом случае выступают условием реализации ведущей закономерности, усиливая ее действие".

Благодаря рефлексии учащийся должен быть способен выбрать задание, соответствующее его способностям. Следовательно, развитая рефлексия — это и хорошее знание самого себя, своих реальных и потенциальных возможностей, при сохранении общей веры в себя.

Вместе с тем рефлексивная среда активизирует и рефлексию педагога (Б. 3. Вульфов, В. Н. Харькин [50]), позволяя ему более гибко ориентироваться в ситуации, прогнозировать и планировать дальнейшую деятельность.

Первый принцип дополняется приведенными ниже принципами.