Поисково-исследовательская и проектная деятельность при изучении окружающего мира
Структура исследовательской деятельности по отношению к собственно учебной дополняется новыми элементами. В обобщенном виде ее можно представить следующим образом: постановка проблемы — выдвижение гипотез — выбор способа проверки гипотезы — действия направленные на проверку гипотезы — подготовка полученных результатов к анализу — анализ, обобщение результатов — вывод (подтверждение или… Читать ещё >
Поисково-исследовательская и проектная деятельность при изучении окружающего мира (реферат, курсовая, диплом, контрольная)
Формируемая профессиональная компетенция:
• способность введения в образовательный процесс элементов поисково-исследовательской и проектной деятельности.
В результате освоения данной главы студенты должны:
знать
- • особенности учебно-исследовательской и проектной деятельности в начальной школе;
- • как использовать при изучении окружающего мира элементы учебно-исследовательской и проектной деятельности;
уметь
• вводить элементы учебно-исследовательской и проектной деятельности в содержание уроков;
владеть
• технологиями учебно-исследовательской и проектной деятельности.
Поисково-исследовательская деятельность
Некоторые уроки в начальной школе могут включать элементы учебного исследования. Однако наибольшие возможности для этого представляет внеурочная деятельность, поскольку некоторые исследования не могут ограничиться одним уроком. Неискушенному в педагогической терминологии человеку может показаться, что «исследование» — это прерогатива ученых, а не школьников. Но обратимся к словарю: «Исследование есть процесс выработки новых знаний, один из видов познавательной деятельности»[1].
Следовательно, самостоятельный поиск («выработка») детьми новых для них знаний вполне может рассматриваться как их исследовательская деятельность. В ФГОС НОО исследовательская деятельность младших школьников представлена следующей формулировкой: поисковая и исследовательская деятельность.
Структура исследовательской деятельности по отношению к собственно учебной дополняется новыми элементами. В обобщенном виде ее можно представить следующим образом: постановка проблемы — выдвижение гипотез — выбор способа проверки гипотезы — действия направленные на проверку гипотезы — подготовка полученных результатов к анализу — анализ, обобщение результатов — вывод (подтверждение или опровержение гипотезы). В реализации всех перечисленных этапов участвуют сами дети. Возможно лишь одно исключение — в некоторых случаях проблему может обозначать сам учитель. По такой схеме построено фенологическое исследование, описанное в следующей главе.
Можно обозначить следующие варианты вовлечения младших школьников в поисково-исследовательскую работу[2].
Вариант первый — поисковая деятельность детей, включающая осознание школьниками поисковой задачи и поиск необходимой информации для ее решения. Такая деятельность предусмотрена требованиями к метапредметным результатам освоения основной образовательной программы ФГОС НОО, где записано: «самостоятельный поиск информации…». Здесь есть своя последовательность усложнения:
- — задания на поиск ответа из текста учебника — наиболее распространенный вариант. Это вопросы-задания типа «Какая шляпка у трубчатых грибов? Найдите ответ в тексте учебника»;
- — задания на поиск информации из внеучебных источников, указанных учителем. Например, при изучении темы «Грибы — особое царство природы» детям дается задание на дом: используя Красную книгу своей области (республики), выяснить, какие грибы требуют особой охраны и занесены в Красную книгу;
- — задания на поиск информации «в открытом информационном пространстве». Например, детям дается задание собрать информацию о чайном, кефирном грибах (не указывая на источник информации) и на следующем занятии сделать сообщение.
Вариант второй — выполнение исследовательских заданий, требующих логических операций, моделирования (о некоторых логических операциях, моделировании см. главу 8.).
Вариант третий — поисковые действия в рамках проблемных заданий, организованные учителем, реализуя частично-поисковый метод (по Лернеру, Скаткину) с использованием научных способов познания мира — с использованием опытов и наблюдений.
Приведем пример организации опыта по обнаружению в почве воздуха на объяснительно-иллюстративном и частично-поисковом уровнях.
Объяснительно-иллюстративный | Частично-поисковый уровень |
Учитель: «Дети, мы с вами узнали, что в почве есть песок, глина, перегной. Кроме того, в почве имеется и воздух. Сейчас я проделаю опыт. Вот посмотрите, я опускаю в стакан с водой комок почвы. Видите — из почвы выделились пузырьки воздуха. Следовательно, в почве есть еще и воздух». В этом случае проводимый опыт служит лишь в качестве иллюстрации к излагаемому учителем материалу. Дети в организации и постановке опыта не участвуют. | Учитель: «Давайте посмотрим, что еще есть в почве. Перед вами на партах стоят стаканы с водой и комочки почвы. Сейчас вы проделаете следующий опыт. Возьмите почву и опустите ее в воду. (Дети выполняют.) Что вы видите?» (Возможные ответы детей: почва утонула, на поверхности воды появились остатки корней, из почвы выделились пузырьки воздуха). Учитель обращает внимание детей именно на пузырьки воздуха и спрашивает: «Так что же еще есть в почве?» Дети отвечают, что в почве есть воздух. Опыт организован таким образом, что дети сами находят ответ на поставленный учителем вопрос. |
Вариант четвертый — организация проблемных уроков. Это уроки, начинающиеся с постановки учителем (учебником, учителем совместно с детьми) учебной проблемы и решаемой по ходу урока. Так, например, строятся уроки в образовательной системе «Школа 2100», где для этого используется метод проблемного диалога. С вариантами разработок таких уроков можно ознакомиться в соответствующих методических пособиях.
Следует сказать, что «постановка и решение проблемы» является одним из познавательных УУД. В то же время в требованиях к метапредметным результатам освоения основной образовательной программы (ФГОС НОО) это УУД не значится, т. е. перед младшими школьниками не ставится задача овладения умением ставить и решать проблемы, достаточно, если проблемы будут обозначены учителем.
Вариант пятый — поисковые действия в структуре учебного исследования. Структура учебно-исследовательской деятельности по отношению к собственно учебной дополняется уже названными новыми элементами (этапами). В реализации всех перечисленных этапов участвуют сами дети. Возможно одно исключение — в некоторых случаях проблему может обозначать сам учитель.
Дети привлекаются к участию во всех звеньях исследования: выдвижении гипотез, выборе способа их проверки, действиях по сбору и обработке информации, но вывод делают сами.
Пример организации учебного исследования будет показан в следующей главе при организации систематических наблюдений за сезонными изменениями в окружающем мире.
Вариант шестой — построение урока, имитирующего научное исследование. В качестве примера приводим фрагменты разработки открытого занятия, проведенного учителем О. Е. Бакулиной в одной из школ г. Набережные Челны.
Предмет: «Окружающий мир» (ОС «Школа 2100») (с изменениями), III класс.
Тема урока: «Прирожденные разрушители».
Основная идея урока: дети не просто работают с учебником, а работают с «научным текстом» (научной статьей), из которой и получают необходимую информацию. Здесь четко прослеживаются этапы научного исследования: постановка проблемы, выдвижение гипотез (выделены жирным шрифтом), получение информации, подтверждающей или не подтверждающей выдвинутые гипотезы, получение ответа на поставленный вопрос-проблему. Использованы технологии проблемного диалога и продуктивного чтения.
Ход урока.
I. Актуализация знаний и постановка учебной задачи.
- — Что мы читаем на уроках окружающего мира? (Научные статьи.) Прочитайте тему статьи из учебника, просмотрите статью, иллюстрации и предположите, чему будет посвящен наш урок. Что значит «прирожденные разрушители»? (О разрушителях экосистемы, о грибах. Прирожденные — значит самые лучшие.)
- — Зачитайте диалог героев учебника. Какой вопрос-проблема у них возникает? (Грибы — это растения или животные?)
- — Какие гипотезы они выдвигают и какие аргументы приводят?
- — Выдвините свои гипотезы. Заполните столбик «ДО» в таблице.
до. | ПОСЛЕ. | |
Грибы — это растения. | ||
Грибы — это животные. | ||
У грибов есть признаки животных и растений. | ||
Грибы растут только в лесу. | ||
Грибы растут и у нас дома. | ||
Грибы перерабатывают готовые органические вещества. | ||
Грибы создают органические вещества. |
- — Какие будут цели урока? (Вдумчиво прочитать статью, сотрудничать, разобраться в проблеме урока, проверить гипотезы).
- — Прежде, чем начнем читать статью, вспомним то, что знаем. Нужно закончить высказывания с партнером по лицу. Затем поделиться информацией.
Растения и животные — это живые организмы. |
Признаки живых организмов: дыхание, обмен веществ, развитие, размножение. |
Растения в процессе фотосинтеза создают органические вещества. |
Животные заглатывают и переваривают готовые органические вещества. |
Работу разрушителей в экосистеме выполняют микробы, бактерии, черви, грибы… |
II. Совместное открытие знаний.
Читают ученики, с. 120—121. Учитель комментирует.
Что вас удивило, чего вы не знали? (Царство грибов. Не растения и не животные. Плодные тела. Споры грибов. Могут жить на животных и растениях.)
- — Зачитайте, что такое грибница, плодовое тело, споры. Что мы раньше считали телом гриба? (Плод, а не грибницу.)
- — Где растут грибы?
- — Какие виды грибов бывают?
Демонстрация трутовика, плесени, теста. Демонстрация слайдов. Рассматривание препарата плесени под микроскопом.
- — Какие выводы вы сделали? Обменяйтесь мнением с собеседником по плечу. (Грибы — не растения. У гриба есть грибница и несколько грибовых тел. Дрожжи и плесень — это грибы. Грибы растут на других организмах.)
- — Продолжите чтение статьи о шляпочных грибах на с. 121 —122.
- — Что нового узнали? (Трубчатые и пластинчатые грибы, съедобные и несъедобные.)
- — Зачитайте, какая шляпка у трубчатых грибов.
- — Выводы из этой части. (Нужно опасаться ядовитых грибов.)
Самостоятельное чтение дополнительного материала, прочитайте и объясните понятия «микориза», «лишайник», «антибиотики». Демонстрация слайдов.
III. Самостоятельное применение знаний — выполнить задание в тетради № 1,2 на с. 60. Самопроверка и самооценка.
- — Заполните столбик «ПОСЛЕ» в таблице. Где и почему поменялось ваше мнение? Помогла ли вам в этом статья? Чему она вас научила? (Грибы — это отдельное царство. Тело гриба — это грибница. Плесень и дрожжи — это грибы. Нужно собирать только те грибы, которые знаешь. В природе много тайн.)
- — Как бы вы назвали статью в учебнике? Какие иллюстрации добавили?
- — Придумайте в группе творческое домашнее задание [Памятка грибника, кроссворд про грибы, доклад о грибе…)
IV. Итог урока. Рефлексия.
- — Какая была тема урока?
- — На какой проблемный вопрос мы искали ответ?
- — Какие гипотезы мы выдвинули?
- — Что мы делали, чтобы ответить на проблемный вопрос, какая гипотеза оказалась верной?
- — Кто доволен своей работой?
- — Кто хотел что-то исправить? Почему?