Педагогические технологии, поддерживающие и развивающие творческую интеллектуальную способность учащихся

Слово «технология» происходит от греческого «техне» — мастерство и «логос» — учение, закон, т. е. законы мастерства или учение о мастерстве. А. 3. Рахимов дает такое определение понятия «педагогическая технология» — это совокупность знаний о способах и средствах организации учебной деятельности, ведущих к качественным изменениям в личности обучаемых и достижению заданных результатов [170. С. 66].

Мысль о необходимости так организовать учебный процесс, чтобы он стимулировал творческую активность учащихся, встречается в литературе с середины 1970;х годов [122; 241]. Под творческой активностью понимают и развитие творческого мышления (постановка проблем, поиск и нахождение решения, выражение решения, реализация продукта), и развитие качеств творческой личности (мотивация, ценностные ориентации). Л. М. Митина называет три технологии, обеспечивающие поддержание творческой активности учащихся: технологии общения, технологии внеклассной деятельности и технологии проблемно-диалогического обучения [139. С. 156]. К этим технологиям можно также добавить технологию организации и проведения урока, предлагаемую А. 3. Рахимовым [170. С. 90].

Технологии общения ориентируют учителя на распознавание в потоке интеллектуальной продукции учащихся творческих проявлений, их принятие и поощрение. Технологии общения рассматривают четыре ситуации возникновения творческой активности школьников: при выполнении закрепляющих учебных заданий, при выполнении творческих заданий (сочинения, рефераты), при задавании вопросов учителю, при генерировании учеником идей и замыслов. В каждой из перечисленных ситуаций учитель должен распознать творчество ученика и стимулировать его к дальнейшему творчеству. При этом важно, чтобы реакция учителя не блокировала творческую активность учеников. Так, в разделе о творческих вопросах учитель может блокировать творчество отрицательным оцениванием вопроса или личности спрашивающего, уходом от ответа. Принимающая реакция на творческий вопрос состоит в том, чтобы сначала положительно его оценить, а затем, исходя из ситуации, либо ответить, либо переадресовать, либо назвать источник информации [139. С. 157].

Технологии внеклассной деятельности используются в тех областях, которые выходят за рамки учебных предметов и предполагают работу учителя в трех направлениях. Первое связано с созданием атмосферы принятия творческой активности ребенка в семье. Второе направление связано с созданием необходимых для реализации творческой активности материально-информационных условий. Например, учитель может содействовать публикации работ ученика или посоветовать ученику или его родителям нужную для исследования литературу и т. п. Третье направление внеклассной деятельности — коррекция неблагоприятных факторов развития. В качестве таких факторов могут выступать, например, состояние здоровья или место жительства.

Технологии проблемно-диалогического обучения направлены на стимуляцию творческой активности в учебном процессе: при введении нового учебного содержания и его закреплении. Во время введения нового учебного материала учитель может использовать целый ряд приемов:

• — приемы создания проблемной ситуации (например, одновременное предъявление ученикам двух противоречивых положений);
• — приемы превращения проблемной ситуации в учебную проблему. Они должны помочь ученику осознать содержащееся в проблемной ситуации противоречие и сформулировать учебную проблему;
• — приемы решения учебной проблемы. Они направлены на формирование у учеников умений выдвигать и проверять гипотезы.

Во время закрепления учебного материала учитель также может пользоваться приемами, активизирующими творчество ученика. Например, учитель может предложить ученику выразить полученные знания в непривычной форме (вопросом, схемой, стихами), заставляя его вспомнить, переосмыслить и переформулировать учебный материал. Также для обеспечения практического применения знаний учитель может предлагать ученику проблемные задачи (с избыточными или недостающими данными, без вопроса и др.) [139. С. 158].

Технология организации и проведения урока творческого развития включает три этапа [170]: 1) ориентировочно-мотивационный; 2) операционально-исполнительный; 3) рефлексивно-оценочный.

• 1. Ориентировочно-мотивационный этап, в свою очередь, состоит из четырех элементов:
  • — проверки творческой домашней работы. Особенностью этой работы является то, что она дается на трех уровнях (уровень госстандарта; уровень творческого применения (переноса) усвоенных знаний; уровень создания собственного творческого продукта — сказки, рисунка и т. д.). Качество выполнения домашнего задания проверяется до урока руководителями групп, работы оцениваются и наиболее интересные демонстрируются на уроке. Ученики могут сами выбирать уровень выполнения домашней работы. По решению класса особо выдающиеся творческие работы принимаются в специальную копилку (сборник, альбом). Затем они участвуют в конкурсе творческих работ по предметам;
  • — выравнивания знаний учащихся. Задачей этого элемента урока является активация всех необходимых знаний, которые нужны для дальнейшей познавательной деятельности. Тем самым происходит выравнивание знаний учащихся, чтобы все они находились на одинаковой стартовой позиции. Для организации этой работы учитель заранее готовит ключевые вопросы, обеспечивающие актуализацию и дополнение имеющихся у учеников знаний;
  • — формулировки учебной задачи. Для этого учитель организует проблемную ситуацию, которую учащиеся затруднятся решить. А. 3. Рахимов на этом этапе предлагает чаще использовать различные жизненные ситуации, обобщив которые, дети должны осознать тему дальнейшего изучения;
  • — общей самооценки.

На первый этап отводится до 10 минут времени.

• 2. Операционально-исполнительский этап урока представляет собой пошаговое прохождение всех элементов учебной задачи. Для этого разработчик урока должен расчленить учебную задачу на частные, элементарные учебные задания, включив в них все свойства и признаки изучаемого объекта. При решении частных задач используется моделирование открытых знаний и способов действия в знаковой или графической форме. Обобщив частные действия, ученики формулируют общий способ решения учебной задачи и разрабатывают модели для его фиксации. Работа может идти как в индивидуальной, так и групповой форме. Автор формулирует два принципа, являющихся обязательным условием обучения на данном этапе: частоты и немедленности оценок, которые предполагают, что каждое задание, выполненное на уроке, оформляется как самостоятельный шаг. Выполнение каждого шага заканчивается самооценкой, утверждаемой в группе. Таким образом, если дети на уроке решили 10 заданий, то у них будет по 10 промежуточных оценок. По этим промежуточным оценкам можно объективно выставить общую оценку. Если ученик не получает немедленной оценки результатов своей работы, он проявляет склонность к замене оценки чужим мнением. Самооценки ставятся с учетом следующих критериев:
  • — отметка «5» — если ученик в уме может проговорить усвоенный материал;
  • — отметка «4» — если ученик в уме в полном объеме и последовательно не может проговорить, но соседу вслух может рассказать;
  • — отметка «3» — если может проговорить соседу по группе, но только с использованием справочного материала.

Второй этап урока обычно занимает 25—30 минут времени.

3. Рефлексивно-оценочный этап урока проходит в форме общей самооценки. Итоги рефлексии и самооценка выводятся с учетом промежуточных оценок, выставленных себе на втором этапе работы [170.

С. 90—98].

Анализируя данную технологию, можно отметить ее положительные и проблемные моменты. В частности, несомненным ее достоинством является постоянная рефлексия, которую осуществляют ученики на всех этапах урока. Кроме того, разбиение общей задачи на ряд частных задач позволяет осознать структуру усваиваемого понятия и по компонентам оценить уровень его усвоения.

Положительно также можно оценить и моделирование, которое не только помогает лучше осознать усваиваемый материал, но и служит стимулятором творческого мышления, активизируя мыслительные механизмы сравнения, переноса (аналогии), генерации идей, структурирования учебного материала.

Достаточно сомнительным, однако, является время выполнения всех перечисленных элементов этапов. К примеру, решая 10 заданий за 10 минут, ученик должен затратить на каждое не более 1 минуты. При этом ему нужно не только выполнить каждое задание, но и проанализировать способ его решения (во время операции моделирования), а также оценить свои знания, пересказав их себе или соседу. Если при этом учащиеся будут обсуждать способы решения (частные или общие) в группе, то времени потребуется еще больше. Проблемными также являются критерии выставления самооценок. Практика показывает, что самопересказ материала только тогда выявляет уровень знания, когда рефлексивные и аналитические процессы учащегося хорошо сформированы. В противном случае пересказ охватывает только внешние (яркие), несущественные стороны изучаемого материала. При этом у ученика возникает ощущение знания. Таким образом, неоцененным остается глубина и осмысленность усвоенного материала. Рефлексивная оценка может быть, по нашему мнению, качественно осуществлена только при условии сформированных критериев оценки (которые требуется также обсудить в классе и принять к исполнению) и объективных, контрольных заданий (вопросов), которые может использовать ученик по своей инициативе. Подобная картотека заданий по изучаемым темам используется в школе С. Френе [214].