Формирование проектировочного компонента педагогической деятельности в процессе подготовки специалистов на факультете дошкольного воспитания

Смена парадигмы образования выдвигает новые требования к профессиональной подготовке педагога: субъекты образования должны устанавливать истинность и непротиворечивость знания, видеть перспективные цели собственной педагогической деятельности, конструировать технологии в соответствии со спецификой педагогической деятельности. Поэтому доминирующими в сфере образования становятся различные виды проектирования: проектирование, предполагающее создание собственных философских и предметных антологий, посредством деятельности мышления и соответствующего ей знанияпроектирование, предполагающее создание целостной, способной к саморазвитию педагогической системы. В связи с этим, формирование проектировочного компонента педагогической деятельности у будущих специалистов дошкольного образования приобретает особую актуальность.

Анализ исследований по проблеме педагогического проектирования Е.С.Заир-Бек (37), Г. Л. Ильин (39), А. И. Кузнецов (55), Н. Н. Сутаева (121) показывает, что на современном этапе разработаны следующие аспекты педагогического проектирования: обоснована значимость педагогического проектирования, определена его сущность, выявлена специфика проектировочной деятельности, раскрыта логика педагогического проектирования.

Овладение педагогическим проектированием имеет большое значение для формирования автономности мышления педагога, оно является источником нового педагогического знания, проектирование позволяет активизировать развитие творческих способностей педагога, учитывать потребности и особенности педагогического пространства, способствует формированию интеллектуальной культуры специалиста (55).

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что существуют различные подходы к определению сущности педагогического проектирования. Н. Н. Сутаева понимает его как процесс создания прототипа, преобразования предполагаемого объектаЛ.П.Ступникова определяет педагогическое проектирование как процесс целенаправленной деятельности — по решению задач, в котором определяется конечный результат и меры для достижения этого результата. В исследовании Е.С.Заир-Бек проектирование есть разработка идей и программ деятельности по преобразованию того, что есть, в то, что должно или может быть. А. И. Кузнецов считает, что педагогическое проектирование — процесс по разработке и реализации педагогической системы.

Проектировочная деятельность в современных исследованиях рассматривается как один из видов педагогической деятельности (37). Е.С.Заир-Бек в проектировочной деятельности выделяет индивидуальные и коллективные аспекты. Индивидуальный аспект представлен личной творческой активностью, рефлексией выбора целей, средств, способов действий, оценки процессов и результатов. Коллективный аспект проектировочной деятельности осуществляется на основе обмена смыслами деятельности, организации коллективной рефлексии и моделирования, согласования действий и реализации решений.

Анализ философской литературы (42) позволяет выделить различные виды человеческой деятельности и определить среди них место педагогической деятельности. Педагогическая деятельность, с позиций М. С. Кагана, является деятельностью преобразовательной, но вместе с тем познавательной и ценностно-ориентационной. Проектировочный компонент, как самостоятельная система в структуре педагогической деятельности, объединяет в себе черты преобразовательной, познавательной и ценностно-ориентационной деятельности (36, 37, 39, 46,121).

Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме специфики педагогической деятельности учителя и специалиста дошкольного образования выявил, что педагогическая деятельность имеет сложную структуру, представляющую совокупность гностического, конструктивного, организаторского, коммуникативного, проектировочного и прогностического компонентов (57, 65, 87, 94, 111, 114, 134). Овладение педагогической деятельностью представляет собой процесс, в ходе которого происходит формирование всех ее компонентов.

Анализ состава и содержания проектировочного компонента в структуре педагогической деятельности (57, 87, 105, 120) убеждает, что структура проектировочного компонента окончательно не определена в полном объеме, не изучена содержательная характеристика и специфика проектировочного компонента, не разработана диагностика формирования данного компонента у студентов при обучении в ВУЗе. Анализ литературы также показывает, что не в полной мере определена структура готовности к педагогическому проектированию, не у всех авторов определены условия, обеспечивающие более эффективное формирование проектировочного компонента педагогической деятельности в процессе подготовки специалистов дошкольного образования высшей квалификации. Значимость и острота выбранного направления исследования подтверждается и насущной потребностью практики. Данная потребность определяется рядом противоречий, выявленных в результате анализа педагогического опыта специалистов дошкольного образования и подготовки студентов, а также содержания дисциплин педагогического цикла и педагогических практик. Это противоречия между:

— потребностью специалистов выбирать необходимую образовательную программу и технологию и, в связи с этим, осуществлять перестройку педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении и отсутствием целенаправленного формирования проектировочного компонента в структуре профессиональной подготовки;

— потребностью будущих педагогов владеть умениями проектирования, реализации, коррекции образовательного процесса и отсутствием специальных технологий, формирующих проектировочный компонент педагогической деятельности.

В поисках средств преодоления возникших противоречий мы определили проблему исследования: содержание эффективной профессиональной подготовки к педагогическому проектированию студентов факультета дошкольного воспитания.

Принимая во внимание выше обозначенные противоречия и возникшую проблему, мы избрали темой нашего исследования «Формирование проектировочного компонента педагогической деятельности в процессе подготовки специалистов на факультете дошкольного воспитания».

Цель исследования: изучить содержательную характеристику и специфику проектировочного компонента педагогической деятельности и на этой основе определить модель, обеспечивающую эффективное формирование проектировочного компонента педагогической деятельности.

Объект исследования — профессиональная подготовка студентов факультета дошкольного воспитания.

Предмет исследования — процесс формирования проектировочного компонента как составной части профессиональной подготовки специалистов дошкольного образования в ВУЗе.

Концептуальная идея исследования отражается в следующей гипотезе. Эффективность формирования проектировочного компонента педагогической деятельности может быть значительно повышена, если:

— работу по формированию готовности к педагогическому проектированию рассматривать как составную часть целостного процесса подготовки выпускника к профессиональной деятельности, также осуществлять ее, исходя из требований к отбору содержательного и технологического компонентов профессиональной подготовки, в соответствии с новыми требованиями к выпускнику в ВУЗе;

— работа по формированию проектировочного компонента будет строиться с учетом его целостности как совокупности следующих этапов: анализа исходного состояния педагогического объекта, целеполагания, конструирования, итогового анализа, регулирования и коррекции;

— модель формирования проектировочного компонента педагогической деятельности будет обеспечивать: теоретическую подготовку студентов к педагогическому проектированию в ходе изучения спецкурсов «Проектирование педагогического процесса» и «Проектирование образовательных программ" — квазипрофессиональное обучение с использованием проектировочных семинаров и профессиональное обучение проектированию, осуществляемое педагогической практикой.

В связи с целью и выдвинутой гипотезой решались следующие задачи:

— изучить содержательную характеристику, специфику проектировочного компонента педагогической деятельности;

— определить целевой, содержательный и технологический компоненты готовности к педагогическому проектированию;

— разработать и проверить опытным путем модель формирования проектировочного компонента педагогической деятельности.

Методологическую основу исследования составляют научные работы, связанные с проблемами:

— общей теории деятельности (Л.С.Выготский, * А. Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн);

— системного подхода как общенаучного метода познания (А.Н.Аверьянов, В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, М. С. Каган, Э.Г.Юдин);

— профессионального подхода к изучению педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, А. К. Маркова, Т. С. Полякова, Л.Г.Семушина);

— педагогического проектирования (Е.С.Заир-Бек, А. И. Кузнецов, Л. П. Ступникова, Н.Н.Сутаева);

— процессуального подхода в теории социального управления (В.Г.Афанасьев), в управлении в сфере образования (Ю.А.Конаржевский, Г. Н.Сериков), в управлении в сфере экономики (М.Х.Мескон), в управлении педагогическим процессом (Ю.К.Бабанский, Ю.В.Васильев).

По обоснованию структуры готовности к педагогическому проектированию и созданию модели проектировочного компонента мы опирались на работы В. Г. Рындак, Г. Н. Серикова и А. Н. Троян. При создании модели формирования проектировочного компонента педагогической деятельности были использованы теоретические положения А. А. Вербицкого, В. П. Беспалько, Л. В. Поздняк, Л. Г. Семушиной.

Исследование осуществлялось поэтапно. На каждом этапе, в зависимости от его задач, применялись соответствующие им методы исследования: теоретический анализ состояния исследуемой проблемы, анкетирование, диагностическая контрольная работа, метод экспертных оценок, моделирование, поисковый и формирующий эксперимент.

На первом этапе (1992 — 1995 г.г.) проводился анализ современного состояния исследуемой проблемы в теории и практике подготовки специалистов дошкольного образования в ВУЗе: изучалась философская, психолого-педагогическая литература по проблеме. Это позволило разработать рабочую гипотезу, конкретизировать задачи исследования. На этом этапе разработана модель проектировочного компонента педагогической деятельности и осуществлена ее апробация в практике работы дошкольных образовательных учреждений г. Магнитогорска и г. Златоуста.

На втором этапе (1995 — 1997 г. г.) проводился педагогический эксперимент, целью которого было сформировать проектировочный компонент педагогической деятельности у студентов на факультете дошкольного воспитания. В процессе этого этапа осуществлялось внедрение модели формирования проектировочного компонента педагогической деятельности в практику работы ВУЗа.

На третьем этапе (1997 — 1998 г. г.) продолжался формирующий эксперимент, была осуществлена систематизация и обобщение результатов исследования. Полученные в ходе экспериментальной работы данные подвергались качественному и количественному анализу.

Научная новизна исследования:

— разработана модель проектировочного компонента, в которой данный компонент рассмотрен как самостоятельная система в структуре педагогической деятельности с совокупностью признаков целевой, содержательной, структурной специфичности и функциональной интегративности;

— выявлены педагогические условия эффективности формирования проектировочного компонента педагогической деятельности. К ним мы относим: определение готовности к педагогическому проектированию специалистов дошкольного образования как составной части профессиональной подготовкивыстраивание работы по формированию проектировочного компонента с учетом его целостностиосуществление процесса формирования проектировочного компонента как совокупности этапов теоретической подготовки к и педагогическому проектированию, квазипрофессионального обучения и профессионального обученияиспользование проектировочных семинаров как метода, способствующего переносу осведомленности о педагогическом проектировании в реальное проектирование.

Теоретическая значимость исследования. Совокупность положений научной новизны диссертационной работы вносят определенный вклад в исследование проблемы формирования проектировочного компонента педагогической деятельности студентов факультета дошкольного воспитания: определено содержание и механизмы формирования проектировочного компонента педагогической деятельности. В этом видится теоретическое значение проведенного исследования.

Практическое значение работы. Разработаны целевой, содержательный и технологический компоненты готовности к педагогическому проектированию. Отдельные теоретические положения вошли в концептуальные основы «Квалификационной характеристики выпускника факультета дошкольного воспитания Магнитогорского государственного педагогического института». Разработаны и экспериментально апробированы проектировочные семинары как метод формирования проектировочного компонента педагогической деятельности. Данные семинары могут быть использованы для формирования других компонентов педагогической деятельности. Отобранное содержание готовности к педагогическому проектированию может составить основу программ по подготовке специалистов к инновационной деятельности. Разработанные механизмы проектирования могут использоваться при создании образовательных программ, педагогических технологий, проектирования педагогической деятельности.

Достоверность полученных результатов обеспечена: методологической обоснованностью концептуальных основ исследованияиспользованием комплекса методов, соответствующих цели и задачам исследованиявоспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных данных, их количественным и качественным анализом. На защиту выносятся следующие положения:

— содержательная характеристика и специфика проектировочного компонента педагогической деятельности. Проектировочный компонент педагогической деятельности может быть рассмотрен на макро и микроуровнях. Макроуровень определяет проектировочный компонент как элемент, входящий в систему «педагогическая деятельность», занимающий в ней самостоятельное место, с совокупностью признаков — целевой, содержательной, структурной специфичности и функциональной интегративности. Микроуровень позволяет рассмотреть проектировочный компонент как систему, представляющую собой целое как совокупность элементов: анализ исходного состояния педагогического объекта, целеполагание, конструирование, итоговый анализ, регулирование и коррекция;

— педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование проектировочного компонента педагогической деятельности;

— модель формирования проектировочного компонента педагогической деятельности должна обеспечивать теоретическую готовность студентов к педагогическому проектированию в ходе изучения спецкурсов «Проектирование педагогического процесса» и «Проектирование образовательных программ», квазипрофессиональное обучение с использованием проектировочных семинаров и профессиональное обучение проектированию, осуществляемое педагогической практикой.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на межвузовских конференциях в г. Магнитогорске (1995, 1997 г.г.), на региональной научно-практической конференции в г. Перми (1996г.), на малых зональных педагогических чтениях в г. Златоусте (1997г.), на научно-практических конференциях преподавателей Магнитогорского государственного педагогического института (1994 — 1998 г. г.). На основе материалов исследования подготовлено и опубликовано 8 работ. Структура диссертации. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Результаты исследования подтвердили положения гипотезы и позволили убедиться в правильности избранного пути формирования проектировочного компонента педагогической деятельности. Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы: готовность к педагогическому проектированию является составной частью подготовки к профессиональной педагогической деятельности специалиста дошкольного образования, но вместе с тем, имеет свою специфику, которая отражается в целевом, содержательном и технологическом компонентахизучение состояния готовности студентов факультета дошкольного воспитания к осуществлению проектировочной деятельности, показало, что данный аспект профессиональной подготовки осуществляется недостаточно эффективно и результативно, возникла необходимость создания модели проектировочного компонента педагогической деятельности и модели формирования данного компонентамодель проектировочного компонента педагогической деятельности позволяет рассмотреть его на макро и микроуровнях. Макроуровень определяет проектировочный компонент как элемент, входящий в систему «педагогическая деятельность» с совокупностью признаков целевой, содержательной, структурной специфичности и функциональной интегративности. Микроуровень рассматривает проектировочный компонент как систему с совокупностью следующих элементов: анализа исходного состояния педагогического объекта, целеполагания, конструирования, итогового анализа, регулирования и коррекции. Микроуровень модели проектировочного компонента имеет сложную структуру, включающую связи порождения, преобразования, развития и управлениямодель формирования проектировочного компонента педагогической деятельности представляет собой совокупность следующих этапов, каждому из которых характерна определенная группа методов: формирование осведомленности о педагогическом проектировании с ведущими методами лекций информационного типа и пробных упражнений по инструкции преподавателяпрактическое обучение педагогическому проектированию в стандартных условиях с ведущим методом проектировочных семинаровпрактическое обучение проектированию, осуществляемое педагогической практикой, с ведущим методом творческих заданийсовершенствование проектировочного компонента с использованием лекций проблемного характера и семинаров с применением метода мозгового штурмаитоги поискового эксперимента по апробации модели проектировочного компонента, а также этапов и механизмов проектирования в практике работы дошкольных образовательных учреждений, доказывают ее эффективность и возможность использования в процессе профессиональной подготовки в ВУЗеапробация модели формирования проектировочного компонента в процессе профессиональной подготовки студентов на факультете дошкольного воспитания Магнитогорского педагогического института подтверждает ее эффективность на основании данных о динамике изменения сформированности проектировочного компонента у студентов экспериментальных групп: повысился уровень освоения компонента на 92% и уменьшилось число студентов, овладевших педагогическим проектированием на среднем (на 11%) и низком уровне (на 81%) — в процессе осуществления готовности к педагогическому проектированию был определен комплекс условий, обеспечивающих эффективное формирование проектировочного компонента у студентов на факультете дошкольного воспитания, такими условиями являются: определение готовности к педагогическому проектированию как составной части профессиональной подготовки и выделение в ней целевого, содержательного и технологического компонентоввыстраивание работы по формированию проектировочного компонента с учетом его целостностиосуществление процесса формирования проектировочного компонента педагогической деятельности как совокупности этапов, обеспечивающих теоретическую подготовку студентов к педагогическому проектированию, квазипрофессиональное обучение и профессиональное обучениеиспользование проектировочных семинаров как метода, способствующего переносу осведомленности о педагогическом проектировании в реальное проектирование.

Результаты, полученные нами в ходе исследования, не исчерпывают всех аспектов проблемы формирования проектировочного компонента педагогической деятельности. Перспективы дальнейшей работы мы видим в апробации механизмов проектирования при создании программы развития дошкольного образовательного учреждения, а также в изучении возможности практики в педагогическом колледже для формирования проектировочного компонента у студентов факультета дошкольного воспитания.

Заключение

.