Социальные механизмы подкрепления

Проблематизация бихевиоральной психотехники изнутри: оппозиция научения и исполнения. Бихевиоральная психология постепенно начинает ориентироваться на исследования когнитивных структур поведения. Во многом трансформация бихевиоральной психологии в когнитивную происходит под влиянием гештальтпсихологии и психоанализа, хотя для подобного изменения были основания и в опыте развития самого бихевиоризма. К примеру, одно из направлений критики выводов Э. Торндайка представляет собой возражение против того факта, что подкрепление и закрепление являются подкреплением и закреплением именно связей стимула и реакции. Так, например, Г. Зеркл, повторяя эксперименты Торндайка, показывает, что тенденция к повторению ответа, смежного с получившим положительную оценку, проявляется и в том случае, когда в каждом последующем предъявлении порядок раздражителей, в частности близких к одобренному, изменяется. Из этого делается вывод, что влияние эффекта распространяется не собственно на сами связи стимулов и реакций, а именно на выполнение ответных реакций. По сути дела это возражение против исследования механизма подкрепления в рамках исследовательской схемы «стимул —реакция».

Последующие возражения по поводу закона эффекта Торндайка (которые являются также и возражениями против теории подкрепления Халла) связаны с влиянием когнитивной психологии и ее идеологии. Авторы этого направления исследований полагают, что воздействие эффекта проявляется не столько как воздействие аффективного фактора, вызывающего состояние удовольствия или неудовольствия, а скорее как фактора, информирующего о том, что нужно и что не нужно делать для выполнения задачи (Ж. Монпелье). Значение эффекта, таким образом, сводится к его информирующей функции: эффект является не абсолютным, а относительным фактором, он определяется успехом или неуспехом выполнения задачи. Правда, здесь вступает в силу уже другая интерпретация, другая исследовательская схема, которая рассматривает испытуемого не просто как реагирующего и устанавливающего стимульно-реактивные связи, но как действующего и решающего задачи. По сути дела здесь понятие подкрепления во многом замещается понятием обратной связи. Такое замещение служит объяснением тех экспериментальных данных, где обнаруживается, что влияние эффекта тем сильнее, чем точнее даваемая испытуемому информация.

Например, повторяя опыты Торндайка, в которых испытуемые с закрытыми глазами должны были вычерчивать линии заданной длины, X. Кейсон и М. Троубридж (1932) сравнили четыре типа экспериментальных условий, в различной мере информационно насыщенных. Условие первое состояло в том, что реакция не сопровождалась абсолютно никакой информацией. Условие второе — реакция сопровождалась бессмысленным слогом. Условие третье — реакция испытуемого сопровождалась в зависимости от точности его работы оценкой «хорошо» или «плохо». Наконец, четвертое условие состояло в указании точной длины проведенной испытуемым линии. Впоследствии были получены такие результаты: число точных реакций при первом условии равно 13,6%, при втором — 5,1%, при третьем — 22,6%, при четвертом — 54,8%. Отсюда делается заключение, что чем более точно дается информация, тем точнее становится реакция.

В этом случае центральным детерминирующим фактором подкрепления полагается цель экспериментальной деятельности в глазах испытуемого и его включенность в задачу. Поэтому эффект сказывается только на тех ответах и возможных детерминантах этих ответов, которые входят в задачу, и «ясно, что в данном случае речь идет о внутренней сопринадлежности, а не просто о совпадении или смежности» (Ж. Монпелье). Эта внутренняя сопринадлежность по сути дела состоит в сопринадлежности подкрепления или обратной связи с целью задачи и процессом ее выполнения.

Дж.Ньютэн специально для объяснения действия эффекта вводит понятие открытой и закрытой задачи. Он полагает, что специфический эффект воздействия положительного эффекта в реакциях научения (в его терминологии, в реакциях при открытой задаче) состоит в том, что субъект действия более или менее определенно знает, что некоторые реакции, прежде всего реакции, получившие положительную оценку, нужно запомнить и сохранить, поскольку возможно, что их придется воспроизводить и припоминать в дальнейшем. Наоборот, в «закрытой» задаче, т. е. в тех случаях, когда выполнение задачи не сопровождалось научением, положительный эффект не оказывает благоприятного воздействия по сравнению с отрицательным эффектом. Таким образом, функция эффекта явно сводится к задаче запоминания, более или менее произвольной функции деятельности и мышления.

Последующие исследования, направленные на проверку результатов Торндайка, показали, что отрицательный эффект тоже оказывает влияние на процесс и результаты научения. Из этих исследований делается, в частности, вывод, что отрицательный эффект может прежде всего оказывать положительное влияние на ответ антагонистический, противоположный тому, который получает отрицательную оценку. Например, реакция избегания, возникающая под действием отрицательного эффекта, будет вызывать положительный эффект — ощущение облегчения. И этот специфический эффект будет впоследствии упрочивать связь реакции избегания с данной ситуацией (Ж. Монпелье).

На материале экспериментов по научению в лабиринте показывается также, что отрицательный эффект может выполнять также информирующую по отношению к некоторому определенному ответу функцию и становиться подкрепляющим опытом определенной связи. Подчеркивается часто также связь отрицательного подкрепления и его значимости для испытуемого, а также способности подкрепления интегрироваться в систему индивидуального опыта. В частности, эксперименты Ньютэна показали, что в определенных условиях ответ, получающий отрицательную оценку, но способствующий выполнению последующей задачи, может лучше интегрироваться, чем положительно оцениваемый, но неинтегрированный ответ.

Опираясь на эти и другие исследования, Ж. Монпелье допускает, что отрицательный эффект способствует образованию связи между ситуацией и ответом, вызывающим этот эффект, но эта связь не проявляется в поведении при выполнении реакции, поскольку выполнение реакции требовало бы положительного эффекта. Здесь, в частности, на примере исследования отрицательного эффекта приводится возражение против бихевиоральной схемы исследования вообще: не всякая реакция является наблюдаемой или, по-другому, не все, что человек хочет или знает, он обязательно делает. По этой причине после многочисленных исследований многие авторы настаивают на необходимости различения понятий научение и исполнение. Такого различения нет в раннем бихевиоризме, его нет и не может быть у Торндайка, это различение вводит некоторый новый ракурс рассмотрения в традиционные бихевиоральные исследования.

В частности, предлагается рассматривать связь стимула и реакции как связь процесса раздражения и некоторой потенциальной реакции таким образом, что в физиологическом плане эта связь будет проявляться в поведении лишь после замещения отрицательного эффекта положительным. Но формируется эта связь гораздо раньше, до своего проявления. Из этого делается вывод: положительный эффект является, вероятно, нс необходимым фактором научения, а необходимым фактором исполнения.

Эти эксперименты и рассуждения, таким образом, исключают закон эффекта из факторов научения и переводят его действие на совершенно иной уровень. Уровень научения в бихевиористской онтологии психики и поведения — это непосредственный уровень усвоения опыта. Уровень исполнения — это более рефлектированный уровень усвоения и функционирования опыта. Можно нечто желать, уметь делать, но исполнять или не исполнять это желание или проект действия. Предполагается, что именно на уровне исполнения действует закон эффекта. Здесь вводится второй уровень функционирования психики, надстраивающийся над первым, непосредственным. Кроме того, предполагается определенная «коммуникация» между этими уровнями.

Таким образом, с одной стороны существуют определенные влечения, основанные на непосредственном опыте и его непосредственном самоощущении. Но, с другой — есть и уровень рефлексивного контроля над непосредственными влечениями и организации их исполнения. Для того чтобы такой контроль был возможен, необходима внутренняя коммуникация между непосредственными психическими интенциями и их рефлексивным отображением. Такое рефлексивное отображение должно быть ориентировано двояко. Во-первых, оно должно отображать сами непосредственные влечения, а во-вторых — следствия их реализации вовне, т. е. возможное подкрепление. Это — отображение возможных последствий исполнения.

Итак, проблема усвоения опыта, его подкрепления и закрепления удваивается. На месте одной проблемы появляются две. Осознается, что научение или, шире, непосредственное усвоение опыта — это не то же самое, что его исполнение, реализация вовне. Этой же проблематикой, но в другом контексте еще раньше начал заниматься 3. Фрейд, но он пошел еще дальше и стал искать связи между двумя пластами функционирования психики, обнаружив срединные звенья в виде компромиссных психических структур.

При помощи этих структур он и стал описывать человеческий опыт. В связи с осознанием такого рода трудностей и в самом бихевиоризме появляется направление, ставящее своей задачей изучение социальных аспектов человеческого опыта и его подкрепления. Таким образом, осознаются ограничения и когнитивной психологии.

Социально-когнитивное направление в исследовании поведения и научения. Специфическим развитием классического бихевиоризма, необихевиоризма и когнитивной психологии стало так называемое социально-когнитивное направление в исследовании поведения и научения. В отличие от классического бихевиоризма человеческое поведение рассматривается здесь как регулирующееся сложными взаимодействиями между внутренними факторами (например, вера, ожидания, самовосприятие) и факторами внешнего окружения. Наиболее известный представитель этого направления А. Бандура полагает, в частности, что, несмотря на то что внешнее окружение действительно оказывает большое влияние на поведение человека, люди тоже играют активную роль в создании собственной окружающей среды.

В отличие от Б. Скиннера, у которого внешняя среда является единственной причиной поведения и который рассматривал научение в основном посредством прямого опыта, непосредственного соприкосновения со средой, Бандура делает основной акцент на научении посредством непрямого соприкосновения с человеческим опытом. Основной акцент в его концепции ставится на значении научения посредством наблюдения (научения посредством примеров). В человеческом развитии, согласно Бандуре, научение происходит в основном через наблюдение за поведением других людей и его результатами. В этой связи большое значение придается когнитивным процессам.

Если Скиннер объяснял поведение человека в терминах социальных стимулов, которые это поведение вызывают, и подкрепляющих последствий, которые его сохраняют, то Бандура настаивает также на учете когнитивных процессов, которые опосредуют поведение. Когнитивные процессы позволяют человеку предсказывать появление событий, а также создавать средства контроля над тем, что влияет на поведение людей, и таким образом контролировать внешние влияния на повседневную жизнь. Другими словами, Бандура считает, что хотя окружение действительно детерминирует поведение, но все же люди могут оказывать некоторое влияние как на свое поведение, так и на непосредственное окружение. Например, грубое поведение человека в непосредственном социальном окружении может привести к тому, что действия окружающих будут «наказывающими» для него, напротив, дружелюбный человек создает вокруг себя атмосферу поощрения своего поведения.

Таким образом, поведение человека может изменять его непосредственное окружение. И более того, поскольку человек обладает уникальной способностью планирования, он может планировать свое окружение, в том числе (сознательно или неосознаваемо) поощрения и наказания, поступающие из социального окружения. В этом смысле люди являются не только продуктами, но и производителями своего окружения.

Свою схему объяснения научения Бандура называет взаимным детерминизмом трех детерминант: наблюдаемого (открытого) поведения, окружения (с его внешними поощрениями и наказаниями) и познавательной сферы или личностных факторов (веры, ожиданий, самовосприятий). Именно взаимное влияние этих факторов и определяет наличное поведение. Более того, Бандура полагает, что такая схема объяснения может помочь также и предсказывать реальное поведение.

Когда он полемизирует с традиционным бихевиоризмом (например, со Скиннером, который утверждает, что внешнее подкрепление является необходимым условием для научения), то он все же принципиально против него не возражает. Бандура просто утверждает, например, что научение через внешнее подкрепление — это не единственный способ научения, т. е. он пытается дополнить традиционные бихевиоральные способы научения другими. Согласно Бандуре, люди в результате предыдущего опыта могут ожидать, что определенное поведение будет иметь последствия, которые они ценят, другое поведение, с их точки зрения, произведет нежелательные результаты, а третье — окажется малоэффективным. Таким образом, поведение людей в значительной мере регулируется предвиденными последствиями, т. е. не реальными, а идеальными, умственными.

Именно в этом смысле Бандура говорит, что люди могут учиться, наблюдая, слыша, читая о поведении других людей. Научение происходит не на основе собственных последствий, а на базе учета последствий других людей, как, например, мы можем полагаться на информацию, полученную от других людей о роковом исходе определенного поведения. Предвидеть будущие последствия возможного поведения мы можем на основе прошлого опыта в аналогичных ситуациях, на основе учета усвоенных закономерностей появления определенного рода событий (например, предвидя возможную грозу, мы одеваемся соответствующим образом), на основе размышления и пр.

Бандура полагает, что, предвидя будущие последствия, мы переводим их в сиюминутные побуждения, т. е. в факторы, которые влияют на поведение так же, как и реальные последствия. Это связано с тем, что наши психические процессы дают нам возможность предвидения. Очень многое в поведении люди приобретают, просто наблюдая, что делают другие, а затем повторяя их действия, т. е. посредством восприятия примера, и в отсутствие внешнего подкрепления. Но таким образом вводится также оппозиция внешнего и внутреннего подкрепления, подкрепления прямого и непрямого. В научении через наблюдение некоторое подкрепление тоже присутствует, но оно не является прямым. Акцент на исследовании научения через непрямое подкрепление — характерная черта теории социального научения Бандуры.

Для обозначения внутренних факторов, влияющих на поведение, Бандура вводит понятие саморегуляции. Оно обозначает, что, устраивая свое непосредственное окружение, обеспечивая когнитивную поддержку и осознавая последствия своих собственных действий, люди обычно способны оказать некоторое влияние на свое собственное поведение.

Но, с точки зрения Бандуры, функция саморегуляции имеет внешнее происхождение, эта функция как создается, так и часто поддерживается влияниями внешнего окружения. Но однажды установившись, сформировавшись, эти внутренние влияния частично регулируют то, какие действия будет выполнять человек. Посредством вербальных и образных репрезентаций люди способны производить и сохранять опыт таким образом, что он становится ориентиром для осуществления будущего поведения. Кроме того, высшие интеллектуальные способности человека, его способность оперировать символами дают людям средства для воздействия на окружение.

Способность формировать образы желаемого будущего может кристаллизироваться в бихевиоральные стратегии, которые контролируют поведение людей, направленное на отдаленные цели. В таком случае внешнего контроля, внешнего подкрепления для осуществления поведения не требуется, внешний контроль и подкрепление заменяются их некоторыми внутренними коррелятами. Используя способность к оперированию символами, человек может решать проблемы, не обращаясь к реальному открытому поведению, не действуя путем проб и ошибок. По мнению Бандуры, опираясь на собственное мышление, мы можем предвидеть вероятные последствия различных действий и в соответствии с этим изменять наше поведение. И в этом предвидении последствий в виде образа действует все тот же эффект подкрепления. Например, уже ребенок способен предвидеть различные последствия своих действий, он знает, что за нежелательные по мнению родителей действия он может быть наказан, а за желательные — поощрен.

Бандура в противоположность классическому бихевиоризму полагает, что научение через наблюдение (моделирование) является не просто видом научения среди других, но представляет собой основу социальных форм научения. С его точки зрения научение было бы не только утомительным и неэффективным, но и опасным, если бы оно осуществлялось только на основе нашего личного опыта, наших собственных действий. В действительности в культуре научение обеспечивается прежде всего за счет вербальной передачи опыта (информации) и наблюдения соответствующих моделей, например, деятельности других людей. Именно такое кодирование опыта и опосредованная его передача обеспечивает основу для приобретения сложных форм поведения человека. В пример часто приводится обучение вождению машины, где опыт точно описан, закодирован и быстро усваивается. Невозможно себе представить, чтобы машину учились водить путем проб и ошибок, по крайней мере это очень неэкономично. Даже дети учатся не на прямом опыте, а наблюдая игру других детей и повседневную деятельность взрослых. Дети учатся социальным навыкам, общаясь с игрушками, научаясь социальным навыкам в общении с куклами, и могут затем переносить эти навыки на общение с другими детьми. Затем на основе наблюдения люди могут выстраивать новое поведение, извлекая некоторые общие черты из наблюдавшегося поведения, конструируя различные элементы наблюдаемого опыта, формулируя правила и пр. Все это дает возможность идти глубже того, что непосредственно наблюдается.

Бандура полагает, что научение на примере (через наблюдение, модели) прежде всего и формирует индивидуальный опыт. Когнитивный образ определенной поведенческой реакции через наблюдение поведения модели кодифицируется в долговременной памяти и становится ориентиром для последующего поведения. В этом смысле Бандура склонен отождествлять непосредственный опыт человека и опыт опосредованный, рационализированный. Так, например, он считает, что все феномены научения, приобретаемые в результате прямого опыта, могут также приобретаться косвенно, путем наблюдения за поведением других людей и его последствиями. Такого рода утверждения являются в действительности весьма проблематичными и исходят из позиции рационализированной американской культуры, где с опытом и научением так в действительности дело и обстоит. Хотя совершенно очевидно, что прямой опыт и опыт, полученный из вторых рук, — это различные виды опыта. И подкрепление в обоих случаях также различно. Понятно, что можно учиться на чужих ошибках, но это будет особое научение и особый тип опыта, отличный от того, который приобретается на собственных пробах и ошибках.

Бандура считает, что важным способом усилить стремление человека наблюдать, сохранять и выстраивать поведение является ситуация предвидения подкрепления или наказания. В этом смысле наблюдение за поведением, которое является причиной позитивного поощрения, или же за поведением, которое может быть предотвращением определенного аверсивного условия, может быть сильным стимулом к вниманию, сохранению, а впоследствии, в аналогичной ситуации, и к выстраиванию аналогичного поведения. В данном случае подкрепление переживается косвенно, человек может предвидеть, что сходное поведение приведет к сходным последствиям.

Бандура подчеркивает, что внешнее подкрепление не является необходимым условием научения, хотя и может часто ему способствовать. Прямое и внешнее подкрепление вполне может способствовать организации моделирования, но этот процесс не требует с необходимостью такого подкрепления. Возражая Скиннеру, он утверждает, что внешнее подкрепление редко выступает в роли автоматического определителя поведения; если бы действия людей определялись только внешними поощрениями и наказаниями, они вели бы себя подобно флюгеру. Но это не значит, что научение может происходить без подкрепления. Бандура считает, что помимо прямого и внешнего подкрепления существует более широкий круг подкрепляющих воздействий. Человек не только подвергается влиянию непосредственного опыта, опыта, приобретенного в результате своих собственных действий, но также регулирует поведение на основе ожидаемых последствий и создает такие последствия для себя сам. Анализируя функции подкрепления в научении через наблюдение, он подчеркивает значение когнитивной ориентации подкрепления, в частности выполнение подкреплением побудительной и информативной функции. Например, подкрепление, следующее за реакцией, может указывать человеку на необходимость строить новую гипотезу о «правильной» реакции. Такая информативная функции подкрепления или обратной связи может осуществляться в том случае, когда подкрепление переживается как прямо, так и косвенно. С информативной точки зрения в том случае, если человек является свидетелем наказания других людей за некоторые поступки, то это наблюдение дает ему столько же информации, как если бы наказывали самого этого человека. В таком случае, как полагает Бандура, подкрепление сообщает нам, какие последствия можно ожидать в результате соответствующей («правильной» или «неправильной») реакции.

В когнитивном контексте он говорит о косвенном подкреплении. Косвенное подкрепление — это наблюдаемое подкрепление, наблюдаемые поощрения и наказания других людей или наблюдаемые последствия других людей. Идея косвенного подкрепления занимает одно из центральных мест в этой концепции, которая предполагает, что наблюдаемые подкрепления других могут играть значительную роль в организации человеческого поведения. Люди как общественные организмы постоянно следят за действиями других людей, а также за ситуациями, в которых поведение других поощряется, наказывается или игнорируется. Поэтому люди усваивают новые способы поведения, наблюдая успехи и поражения других людей в такой же мере, как и опираясь на свой собственный опыт. Поэтому пробы и ошибки, а также оперантное обусловливание могут быть получены из «вторых рук». Все это позволяет экономить энергию и учиться на успехах и ошибках других.

Таким образом, Бандура полагает, что если индивид видит, что кого-то поощряют за определенные действия, то он может прийти к заключению, что также получит аналогичное подкрепление, если поступит сходным образом. И наоборот, если индивид увидит, что кого-то за определенные действия наказывают, то он может прийти к заключению, что сходным образом поступать не следует, в противном случае он попадет в аналогичную ситуацию. Рассуждения в данном случае строятся на уровне получения и переработки информации, размышления и планирования. Человек рассматривается как рациональное существо, способное к анализу наблюдаемого поведения и извлечению из этого наблюдения соответствующей информации. Бандура считает, что люди способны предвидеть последствия своих действий, ибо без этой способности они вели бы себя непроизвольно и рискованно. В этом видится когнитивная ограниченность его концепции. Как и все бихевиористы, он не различает рациональную имитацию (и вообще подражание) и идентификацию, уделяет недостаточное внимание изучению внутренней структуры сознания.

Бандура делает акцент в своей концепции на самоподкреплении. Это, конечно, значительно повышает объяснительные возможности теории. С точки зрения его социально-когнитивной теории научения, многие поступки людей регулируются самоналагаемым подкреплением. Более того, Бандура даже считает, что поведение человека в основном регулируется посредством подкрепления самого себя. Например, люди явно или неявно всегда устанавливают для себя планку достижений, поощряют или наказывают себя за ее достижение, превышение или неудачу. Причем здесь возможны также различные стратегии поведения. Можно установить уровень достижений высоко или низко или оставить в среднем положении. Индивид может в соответствии с этим иметь различные стратегии самооценки и ожидания, он может ориентироваться на сверхдостижения или на точное выполнение задачи, или же на минимальное ее исполнение. Таким образом, люди сами выбирают критерии собственной оценки, а также и способы подкрепления себя из множества доступных способов, они сами себя наказывают, хвалят, разочаровываются в себе или поздравляют себя. Обычно человеку не требуется, чтобы его кто-то подкреплял постоянно, поскольку у него уже есть некоторый образ того, что должно получиться в результате, к примеру, определенной работы. И такой внутренний образ желаемого будущего, пусть иногда и очень смутный, дает внутреннее основание для оценки собственной работы, коррекции и поощрения себя.

Таким образом, человек имеет возможность контролировать себя посредством некоторых доступных ему поощрений и наказаний. Соответствующими поощрениями люди обычно награждают себя в случае достижения ими же установленных норм поведения. В связи с тем что люди могут реагировать на свое поведение как позитивно, так и негативно, для обозначения всех особенностей такого реагирования Бандура вводит термин саморегулирования. Саморегулирование означает по сути дела действие на поведение самооценки, связанные с этим действием эффекты. Он считает, что саморегулирование побуждений усиливает поведение в основном через свою мотивационную функцию. Например, получая самоудовлетворение от достижения поставленных целей, человек может мотивировать себя прилагать еще больше усилий, которые необходимы для достижения желаемого поведения. В целом уровень «самопроизвольной» мотивации обычно варьируется в соответствии с характером и ценностью побуждений и особенностями норм поведения. Для описания процессов саморегуляции Бандура выделяет три элемента, которые участвуют в саморегулирующем поведении. Это процессы самонаблюдения, самооценки и самоответа. Самонаблюдение нечто фиксирует, процесс самооценки — оценивает, а самоответ, опираясь на самооценку, соответствующим образом реагирует на самонаблюдаемое и самооцененное поведение.

У Бандуры идея опыта и его подкрепления развивается далее, точнее, получает свою экспликацию прежде всего, когда он говорит о том, что опыт человека — это непрямой опыт. И этот опыт также формируется посредством подкрепления. Здесь речь идет о рационально оформленном опыте, находящемся вовне индивида и должном перейти внутрь его, стать его «собственностью».

Близкие в этом отношении идеи развиваются и в отечественной психологии. Например, в теории деятельности А. Н. Леонтьева — идея присвоения общественного опыта. А. Н. Леонтьев основывается на работах К. Маркса, у которого идея присвоения опыта связана прежде всего с юридическими отношениями собственности и с политической идеологией формирования новых отношений собственности. В этом смысле присвоить — значит сделать своим то, что принадлежало другому. Это, в сущности, также и идея классовой борьбы, идея (уже советская) «присвоения буржуазной культуры».

Но сама по себе идея собственности и присвоения — это идея определенного самосознания, в частности пролетарского. В рамках такой идеи усвоения опыта подкрепляться должны процессы присвоения, интроекции. Эти процессы подкрепляются, в частности, через их фрустрацию, а затем организованное положительное подкрепление. Моделью здесь является эксперимент Скиннера: он сначала не дает подопытному голубю есть, а потом при помощи пищи подкрепляет необходимые ему реакции. Но это является моделью процессов подкрепления, которые действительно существуют в европейской культуре. Аналогичные формы подкрепления можно найти и в других концепциях психики. Например, формирование обходных путей (К.Левин), процессов опосредования (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев) осуществляется также на базе процессов интроекции и на основе их специфического подкрепления.

Эта модель усвоения опыта происходит через рационализацию процессов питания. Действительно, в человеческой культуре ребенка кормят, и кормление, а также его фрустрация являются основными видами подкрепления. Правда, этот процесс обрамляется сложными социальными интеракциями. Поэтому акт питания и кормления является диалогом ребенка с социальной средой. Ребенок просит есть именно у матери, он контактирует именно с ней, а не с абстрактной «средой». Но из этого общения, из этих диалогов происходят все последующие формы общения и деятельности человека.

Этот механизм усвоения опыта сохраняется у человека и впоследствии является фундаментальной культурной формой усвоения опыта. Например, сегодня наиболее распространенная интроективная форма усвоения опыта — процесс «питания» информацией. В современном информационном обществе человек запрашивает свежую информацию, новости точно’так же, как свежие фрукты на стол.

3. Фрейд одним из первых открывает новые формы опыта, до сих пор бывшие скрытыми. Он открывает реактивные процессы в производстве и усвоении опыта, а вместе с этим и новые формы его развития. Примером новых форм опыта можно назвать проекцию. Проекция в классическом смысле — это реактивный процесс. Но вместе с тем это процесс, на основе которого образуется опыт. Для того чтобы актуализировать процессы, проекции необходимы новые формы подкрепления (необходимо, по словам Г. Меррея, «снять внешнее давление среды»). Проективный эксперимент актуализирует процессы проекции, а вместе с ними внутреннюю структуру сознания, выносит их вовне и позволяет анализировать и заново присваивать проекции. В этом смысле проективный эксперимент в такой же мере необходим для изучения (в том числе и в процессе формирования) опыта, как и формирующий эксперимент П. Я. Гальперина (Н. С. Бурлакова, В. И. Олешкевич, 2001).

Для организации осознания и последующего принятия собственного вытесненного, т. е. соответствующим образом подкрепленного опыта, Фрейд и другие представители динамического направления в психологии используют новые формы подкрепления, которые можно описать вполне точно (В.И.Олешкевич, 1997).