Развитие индивида в деятельности и техника проблематизации и рефлексии

Исследуя развитие деятельности, мы обнаруживаем новый тип смысловой оппозиции — рефлексию. Рефлексия это прежде всего не-деятельность, остановка деятельности. Но в контексте деятельности — это такая остановка, которая опосредована затруднением в ес реализации. Рефлексивная позиция принципиально иная, нежели деятельностная.

Например, Э. Гуссерль говорил, что рефлексия — это уклонение от тематического взгляда и становление на точку зрения «незаинтересованного» наблюдателя, что рефлексия противоположна вовлеченности в выполнение желания, в деятельность, мир и т. п. и обозначает выключение из этой вовлеченности и включенности. В рефлексивной ситуации мыслсдеятельность интерпретируется как автоматически разворачивающийся процесс, считал М. К. Мамардашвили. И именно в такой ситуации происходит осмысление и описание субъекта мышления. Можно сказать, что рефлексия дает знание о себе, но о себе как субъекте мышления, т. е. знание о уже существующем, осуществленном, знании. В этом смысле рефлексия —? это повышение ранга мыследеятельности, но все же она остается мыследеятельностью. Таким образом, появление рефлексивного отношения всегда опосредуется остановкой деятельности субъекта, недеянием, отсюда следует возможность специфического раздвоения рефлектирующего субъекта.

В деятельностной методологии особо подчеркивается опосредованность рефлексии проблемной ситуацией в деятельности. Проблемная ситуация онтологически как бы выталкивает субъекта деятельности вовне и поэтому является необходимым, порождающим условием рефлексии, условием появления зеркальных отображений деятельностью самой себя или условием совокупности таких зеркальных самоотображений в индивидуальной жизнедеятельности человека.

Обусловленность рефлексии деятельностью, ее задачами — это и методический принцип мышления, обозначающий обслуживающую функцию рефлексии, недопустимость рефлексии самой по себе, рефлексии для себя, и отсюда следует запрет «дурной рефлексии». Другими словами, выдвигается требование возврата в деятельность, к деятельности, уже опосредованной рефлексивным исследованием, критикой и проектированием, т. е. возврат к спроектированной деятельности. Таким образом, всегда существует интенция на новое проектирование. Следовательно, акты рефлексии органически включаются в конструкцию деятельности, и в этом смысле рефлексия является объективным моментом развития и даже функционирования всякой деятельности. Рефлексивные формы и даже процессы (и, конечно, результаты рефлексии) объективируются в самой деятельности и составляют ее рефлексивное основание (основание ее возможности). Продукт рефлексии, рефлексивной деятельности — всегда рациональность более высокого ранга, нежели наличная деятельность. В этом смысле продуктом рефлексии является рационализация (объекта и субъекта). Поэтому рефлексия (по своему продукту) противоположна осознаванию, продуктом которого всегда является дерационализация.

Объективная необходимость рефлексии конституируется существенной многомерностью и многофункциональностью социально-нормативных пространств и необходимостью хождений индивида по этим пространствам. Ребенок приходит в школу и изнутри нормативности (предметности) школы может видеть свою жизнь в семье, и наоборот, изнутри игры по-другому можно видеть официальную жизнедеятельность в школе. Индивиду поэтому в его жизни дается видение предметности (например, семьи) как изнутри жизни в семье, так и извне (изнутри норм школьной жизни и т. п.). Отсюда существенная прибавка в знаниях и формах их получения. С этими переходами, по словам Г. П. Щедровицкого, и необходимо связывать индивидуальное развитие. Наконец, ситуацию рефлексии конституирует элементарная ситуация коммуникации, и именно ситуация непонимания. Если меня не понимают, то я вынужден систематически заимствовать точку зрения понимающего (который, кстати говоря, понимая, поневоле управляет моей экстериоризацией) и в ходе этого заимствования систематически трансформировать форму выражения моей мысли, которая должна быть понята другим (переход от мысли для себя к мысли для другого, социализация мысли). Так вот, в этой ситуации человек ставится в такие условия, что должен систематически рефлексивно относиться к себе извне, с позиции другого человека, хотя этот факт обычно слабо осознается. Но на последних двух ситуациях, конституирующих рефлексию, мы не будем здесь пока останавливаться.

Навыки рефлексии, понимание ее функции и условий осмысленности необходимы для развития как познавательной, так и волевой способности. Наконец, рефлексия может превратиться в самостоятельную деятельность, иметь свои средства и задачи, но исходное ее основание, ее смысл лежат именно в не-деятельности. У П. Я. Гальперина схема ориентировочной деятельности задается извне и строится для ребенка взрослым, а ребенок ставится в позицию только исполнителя действия по заданному правилу. П. Я. Гальперин всю совокупность ориентировки сводит к действиям, все задается на языке действия. Хотя, может быть, для формирования некоторых отдельных навыков это и эффективно, но такая психотехническая теория все же не может описывать развитие. Только машина всего лишь функционирует, но человек не мог бы развиваться, если бы он только действовал. Способность рефлексии является фундаментальной составляющей психики (человека, по крайней мере), формой ее развития.

Проблема соотношения мышления и воли. При рассмотрении формирования способности человека к деятельности как восхождения от абстрактного к конкретному разрешается и традиционная для психологии проблема интеллекта и аффекта. То, что в теории поэтапного формирования говорится о «стадии формирования мотивации» или об «учете потребностей», является только вторичным эмпирическим наложением на саму теорию. Ведь, повидимому, Гальперин не случайно не вводит проблему мотивации, традиционную для психологии, занимаясь преимущественно мышлением и деятельностью. Возможно, он хорошо понимал, что мышление и деятельность — вещи не субъективные, но глубоко объективные (ср. требование полной объективной ориентировочной основы, объективного исследования деятельности, формирования без ошибок, а ведь ошибка — это нечто субъективное прежде всего), не личностные, а надличностные. Субъект, опираясь на «объективную» ориентировочную основу, только реализует, выполняет то, что существует помимо него. Поэтому ясно, что в таком понимании проблема мотивации появляется как внешняя, «привходящая».

С этой проблемой мы встретимся неоднократно, если заглянем в историю философии. Наиболее рафинированно ее обозначили, по-видимому, Г. Гегель и А. Шопенгауэр. Остановимся на позиции Гегеля, которая в отношении нашей задачи кажется более продуктивной. Он ставил проблему следующим образом: что первично — мышление или воля (а волю во времена Гегеля понимали широко, ее понятие примерно соответствовало проблематике мотивации в сегодняшней психологии). И отвечает в пользу мышления. Именно через развитие мышления, его субъективацию (современные психологи сказали бы интериоризацию) становится воля. На этот счет Гегель говорил, что мышление начинается из ощущения и ощущением заканчивается (сегодня сказали бы смыслом). И если не понимать мышление сугубо технически, операционально, как это часто встречается в психологии, а широко, субстанционально, учитывая факт изначальной включенности человека в мышление, то положение Гегеля выглядит весьма привлекательным. Анализируя мотивационные процессы (если это действительно грамотный анализ), мы обычно находим в этих содержаниях объективированные, концентрированные и рафинированные мысли (ср. у 3. Фрейда и у Л.С. Выготского), биологическая аффективность оказывается сплошь отображенной, оцененной мышлением и только как таковая принимает серьезное участие в нашей психической жизни. Если же мотивация — это «бывшее мышление», то всякий акт мотивации имеет форму мысли, следовательно, определенную социокультурную форму.

Тогда проблема мотивации разрешается через редукцию исходной ситуации обучения к ситуации, где аффект, мотивация и интеллект тождественны. Аналогичная ситуация наблюдается в традиционной философии, когда, для того чтобы начать мышление, искали такие точки в нашем сознании, такие состояния сознания, в которых сознание тождественно его объекту или самосознанию. Подобная по форме ситуация наблюдается в психологии, когда по шкале IQ измеряют «умственный возраст». Здесь требуется сначала снизойти до той стадии (это движение вниз по «уровням интеллекта», «формам мысли»), среза, формы интеллекта, когда все задачи всегда решаются (важно, что «все» и «всегда»). Правда, здесь не рассматривается вопрос о способах решения этих задач, целях их решения, средствах и т. п., но это уже другой вопрос. Так вот, в нашем контексте интересна именно идея (гипотеза или конструкция) «базового уровня». Это тот уровень, с которого можно начать формирование, поскольку индивид также и желает этого и может это делать, «готов» к деятельности. В лингвистике текста есть аналогичное понятие — «глубинная структура» текста в противоположность «поверхностной» структуре. Глубинная структура конституирует текст, является механизмом его порождения, но не дана нам непосредственно (как и мышление в акте мотивации, действия или поступка). Поэтому интересна задача определения такой «глубинной структуры» деятельности, мышления или мыследеятельности, личности (здесь эти понятия специально берутся как синкретически слитые, более точно, по-видимому, следует говорить о «базовом уровне сознания») в педагогической психологии и психологии развития по крайней мере. Итак, рассматривая проблему мотивации в контексте идеи восхождения, мы имеем возможность разрешения оппозиции аффекта и интеллекта. Прежде всего здесь нужно «снизойти» до наличного состояния деятельности и мышления (ребенка, например), реконструировать и моделировать их как целостную структуру деятельности и мышления (мыследеятельности), базовую, «глубинную структуру», такую, где аффект тождествен интеллекту, а затем развертывать эту структуру в заданном направлении по законам самой деятельности и мышления. В этих условиях ребенок включается в логику развития деятельности. В таких условиях субъективная свобода («я хочу») трансформируется не во внешнюю необходимость («это нельзя», «это делай»), а во внутреннюю необходимость и очевидность («только так необходимо и никак по-другому»), поскольку ребенок включается в деятельность как в некоторую объективность и в ее необходимое развертывание.