Диагностика способностей и интеллекта

Человек есть тайна. Ее надо разгадать…

Ф. М. Достоевский

После изучения главы 3 студент должен:

знать

• • методы диагностики способностей и интеллекта;
• • объект и предмет диагностики способностей и интеллекта;

уметь

• • прогнозировать изменения и динамику уровня развития и функционирования познавательной сферы, психомоторики, способностей в норме и при психических отклонениях;
• • проводить психологические исследования на основе применения общепрофессиональных знаний и умений в различных научных и научно-практических областях психологии;

владеть

• • методами психологической диагностики уровня развития познавательной сферы, психомоторики, способностей с целью гармонизации психического функционирования человека;
• • методикой проведения стандартного прикладного исследования в определенной области психологии.

Объект и предмет диагностики способностей и интеллекта

Исторически так сложилось, что одной из основных задач психологической диагностики является оценка человеческих способностей. И в древние времена, и ныне успешность в овладении профессиональным ремеслом — главное в оценке любого человека.

Для диагностики этого психологического феномена надо уяснить по крайней мере четыре пункта. В первую очередь следует определить объект и предмет диагностики способностей, т. е. что конкретно необходимо выявить и измерить. Здесь важно попять, что такое способности, дать их целостную характеристику и определить структуру. Для этого потребуется: 1) провести хотя бы беглый анализ взглядов на проблему способностей, теоретических и эмпирических подходов к ней; 2) определить признаки, которые дадут нам право заключить о проявлении способностей, а также критерии, согласно которым можно с уверенностью рассуждать, что выявленный феномен и есть способности; 3) разобраться в глобальной и многообразной палитре методов и методик выявления, оценки и измерения способностей, которую предлагают исследователи. Для этого необходим теоретический анализ основных, а может быть, и некоторых оригинальных методик изучения способностей в психологии; 4) определиться с показателями или шкалами, предназначенными для фиксирования признаков способностей.

Начнем с первого пункта. Если заглянуть в толковые словари русского языка, то окажется, что, в сущности, во всех них даются два значения слова «способность». С одной стороны, это природное дарование, а с другой — возможность или умение что-либо делать. Так, в Толковом словаре живого великорусского языка В. Даля «способный» определяется как «годный к чему-либо или склонный, ловкий, сручной, пригодный, удобный» человек. Термин «талант» как наиболее близкий к понятию «способность» в словаре соотносится с природными задатками или врожденными способностями.

В этом ключе, видимо, уместно сопоставление взглядов Б. М. Теплова и А. Н. Леонтьева — двух известных психологов из недавнего славного прошлого российской науки. Характерно высказывание Б. М. Теплова: «Когда я подходил к анализу термина „способность“, то я ставил перед собой, в конечном счете, задачу: исследовать, что же на самом деле та „вещь“, которую люди называют „природным дарованием“? Слово способность я употребляю только в индивидуально-психологическом смысле. Способность это вовсе не „сложившаяся возможность осуществлять требуемую деятельность“, а лишь некие предпосылки, обеспечивающие возможно более легкое овладение деятельностью». А. Н. Леонтьев же указывал: «Способность как сложившаяся возможность осуществлять требуемую деятельность, как сложившийся орган для выполнения ее». И далее примерно так: «…необходимо… учитывать… неравенство природных задатков… не нужно только „застревать“ на нем»¹.

В теоретической психологии способности — это не просто система оптимальных действий, движений или поступков людей. Продуктивность их может выступать только в качестве подтверждающих фактов относительной реализации способностей. Способности человека трактуются как сформированный, формирующийся образ или система задатков для этого формирования образа предстоящей или текущей деятельности. Образ есть ментальная схема деятельности человека как се представление. Отсюда напрашивается вывод, что способность в психологии — это интеллектуальное, ментальное свойство личности. Поэтому методы ее исследования исходят из представлений об измерении особенностей ментальности или интеллекта. Этот тезис важно запомнить, так как дальнейшие рассуждения будут основаны на исследованиях именно интеллектуальных способностей как образа деятельностного успеха.

Проблема способностей занимает важнейшее место в психологической науке. Ей посвящено огромное количество литературы^[1][2]. Но понятие «способность» трактуется исследователями неоднозначно.

Некоторые психологи представляют способности как свойства^[3] или совокупность свойств и особенностей личности^[4]. Такая позиция в российской психологии именуется личностно-деятелъностным подходом. А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев в рамках данной традиции определяют способности как ансамбль, или синтез, свойств личности, К. К. Платонов, В. С. Мерлин, Б. М. Теплов и В. А. Крутецкий — как структуру. У Т. И. Артемьевой способности выступают в виде личностной характеристики человека, как «потенция новой деятельности»¹. Если рассматривать категорию «способность» с точки зрения деятельностного подхода, то содержание ее представляется в форме усвоения внешних воздействий посредством интериоризации (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина). С позиции концепции индивидуальных различий это — внутренние образования (Э. А. Голубева, Н. С. Лейтес, Е. А. Климов). Примиряя крайние взгляды, С. Л. Рубинштейн определяет способности в виде сплава природных и сформированных особенностей и качеств личности.

Вторая теоретическая позиция получила название функционально-генетического подхода. В рамках этой традиции способности становятся «формой организации познавательных психических функций»^[5][6] или «свойствами познавательных и моторных психических функций»^[7][8] и подводятся вплотную к понятию зоны ближайшего развития Л. С. Выготского. Здесь различаются способности усвоения и накопленный опыт. Способность становится «интегративным целостным психологическим образованием»" ¹ в отличие от личностных образований^[9][10].

Иногда понятие «способность» в литературе связывается с термином «одаренность». У Ф. Кликса^ эти понятия употребляются как синонимы, у других^[11] одаренность есть своеобразное сочетание способностей, у третьих^[12] одаренность трактуется как преобладание определенного комплекса свойств (способностей) индивида над способностями широкого круга людей. Четвертые определяют одаренность как степень выраженности таланта.

Способности как психологический феномен часто связывают с понятием психического развития. Более того, «развитие человека… это и есть развитие его способностей», — заключает С. Л. Рубинштейн^[13].

В основе способностей лежит, с одной стороны, «легкость обобщаемое™» (В. А. Крутецкий), а с другой — некая структура познавательных психических процессов.

Важным пунктом для диагностики способностей является связь с мотивацией, а также тот факт, что только способности не исчерпывают полностью личностные качества (Г. Л. Коротеев, А. П. Чернышев).

Таким образом, анализ психологической литературы, посвященной проблеме способностей, позволяет выявить по крайней мере три основные теоретические позиции, которые могут прояснить различные плоскости экспериментально-теоретического рассмотрения, представленные в виде дихотомически сформулированных систем. Во-первых, это параллель общих и специфических способностей; во-вторых — представление о потенциально представленных возможностях личности и актуально проявившихся достижений, реализованных человеком, и, в-третьих, это процессуальное единство кристаллизованных и пластичных способностей.

Первая позиция. Проблема способностей представляется в виде общих (интегративных, или интегральных) и специфических (частных, или специальных) способностей. Общие способности лежат в основе всякого рода способностей индивида и приближаются к понятиям «одаренность», «талант» и «интеллект». Они выполняют функцию ментального пускового механизма развития частных способностей. Их внепрофилыюсть (неспецифичность) дает основание полагать, что наличие познавательной активности и адаптивности, являясь сутыо этих общих способностей, определяет параметры развития психической деятельности человека вообще.

Частные способности трактуются как реализация возможностей человека в отдельных направлениях жизнедеятельности. Это не значит, что они являются частью общих способностей или их функцией¹, их палитра шире, предмет — объемнее, возможности — глубже. Их суть — обеспечение эффективного протекания определенной деятельности человека^[14][15]. Классическим примером исследования специальных способностей является тест Г. Мюнстерберга, при помощи которого оценивалась своеобразная функция внимания вагоновожатых постоянно ориентироваться в быстро меняющейся ситуации на улице, за считанные мгновения предвидеть и адекватно реагировать на все многообразные изменения¹. В специальных способностях конкретизируются общие. Но эта конкретизация в ходе диагностики достигается не путем копирования внешних специфических условий, а моделированием внутренних условий конкретной деятельности. Б. М. Теплов писал, что способности «это не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности»^[16][17].

Вторая теоретическая позиция основывается на понимании способностей как степени перехода потенциальных возможностей индивида к их актуализации в реальной деятельности (потенциальные и кинетические способности). В частности, Н. С. Лейтес писал, что общие способности обнаруживаются в широте, многообразии возможностей человека и определенном единстве проявляемых им свойств^[18].

Данный взгляд, с одной стороны, определяет понимание способностей как степени возможности человека достигать какого-то уровня успешности деятельности. То есть по каким-то вторичным признакам предполагается, что можно увидеть, обладает ли человек необходимым потенциалом или нет, достигнет ли он профессиональных высот или непригоден к данному труду. В то же время под способностями А. Н. Леонтьев понимает «сложившийся орган для выполнения деятельности». При соответствующих условиях способности вполне смогут реализоваться. Р. Грегори высказывал мнение о том, что приобретенное знание сохраняется для дальнейшего использования. Этот процесс сравнивается с накоплением потенциальной энергии, которую человек может использовать различными способами. То есть чем больше знаний и опыта мы приобретаем, тем больше увеличивается запас потенциальных способностей.

С другой стороны, под способностями подразумеваются фактические достижения человека: если он достиг определенных реальных результатов в какой-то области, значит, он имеет к этому способности, он способен. Здесь наиболее уместно привести высказывание М. Штирнера, который четко констатирует, что «чем человек может быть, тем он и становится»¹. В данном смысле диагностика способностей заключается в выявлении уровня достижений человека, например, при обучении. В частности, В. Д. Шадриков отмечал, что способности — это «свойство функциональных систем, реализующих познавательные и психомоторные процессы, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности»^[19][20].

В рамках третьей парадигмы называются кристаллизованные и текучие (подвижные, пластичные) способности^[21]. К первым можно отнести факторы развития интеллектуальных способностей, формирующиеся в результате научения и закрепляющиеся в деятельности индивида в виде умений и навыков. Второй тип способностей иногда называют пластичным интеллектом. Это сам процесс усвоения информации, выработки навыков (См.: «зона ближайшего развития» по Л. С. Выготскому). Подвижный, или пластичный, интеллект — это способность не только усваивать, но и понимать, способность видеть применимость знаний к проблемной ситуации, а также творчески применять знание в изменившейся ситуации. При такой постановке вопроса пластичные способности являются обязательной составляющей креативности.

Для диагностики способностей важно понимать не только теоретический уклон исследовательских концепций, но и то, о чем говорилось ранее: возможность воспроизведения признаков изучаемого феномена посредством определенных объективных показателей.

Безусловно, изложенные выше взгляды на проблему способностей условны. Перечисленные парадигмы выводят понятие способностей на разные плоскости теоретического анализа. Например, общие способности могут быть прямо соотнесены с кристаллизованными способностями и возможностями. Так же частные, или специальные, способности могут представлять индивидуальный опыт человека и т. д.

Общие способности проявляются в виде особенностей мышления индивида. По выражению Н. С. Лейтеса, к общим способностям относятся прежде всего свойства ума, и поэтому часто общие способности называют общими умственными способностями¹. Здесь важно определить уровень возможностей человека обобщать информацию, выявлять главные и второстепенные признаки объекта, ограничивать распространение ментального объекта-образа, производить операции анализа-синтеза, умозаключений и т. д.

В этом смысле наиболее продуктивны психологические теории зарубежных и отечественных исследователей, ориентированные на выявление механизмов мыслительной активности. Если представить их как единую систему, то можно сопоставить по крайней мере следующие концептуальные трактовки природы общих интеллектуальных^[22][23] способностей.

• 1. Представление о влиянии на формирование общих способностей со стороны социума или культуры общества (К. Леви-Стросс, А. Р. Лурия и др.). Для диагностики важна возможность измерить степень способности человека выйти за пределы непосредственного практического опыта в область логических рассуждений или на уровень так называемого категориального мышления. Культура здесь выполняет функцию не формирования мышления, а выработки характера интеллектуальных предпочтений или своего рода познавательного стиля личности. В этом контексте следует учитывать несколько замечаний: а) критерии оценки способностей связаны с определенной культурой и не могут быть перенесены в иной социум; б) привязанность к социуму не отрицает ментальных «универсалий», которые имеют своим источником общие потенциальные способности людей; в) некоторые типы социокультуры более способствуют развитию способностей, чем иные; г) есть свидетельства (работы А. Р. Лурия, опыты гештальтпсихологов), что влияние культуры может привести к определенным ограничениям развития^[24].
• 2. Представление природы общих способностей как ментального процесса адаптации к внешней среде (У. Р. Чарлсворс, Ж. Пиаже и др.). Интеллект в этом смысле становится способностью приспособления к требованиям действительности. Он основывается на врожденных свойствах нервной системы (У. Р. Чарлсворс, 1976) и состоит из единства процессов ассимиляции (воспроизведение элементов среды в психике субъекта в виде когнитивных психических схем) и аккомодации (изменение этих когнитивных схем под воздействием новых требований). Интеллектуальное поведение усложняется и присваивается в процессе развития человека во взаимодействии со средой (Ж. Пиаже, 1969).
• 3. Представление общих способностей одновременно как следствия и как причины освоения человеком деятельности (С. Л. Рубинштейн). Индивидуальный интеллект в этом контексте складывается по мере того, как образуются, генерализуются и закрепляются мыслительные операции — анализ, синтез, обобщение (С. Л. Рубинштейн, 1973).
• 4. Представление способностей как результата обучения (А. Стаатс, Р. Фейерштейн и др.). Здесь важным для психодиагностики является факт отражения в структуре способностей системы ее приобретения. Интеллект становится базовым поведенческим репертуаром, который приобретается посредством реализации определенных обучающих процедур. В частности, способность к обобщению состоит из когнитивного навыка наименования объектов и их свойств, навыка перевода слов в образы, умения работать с родовидовыми связями объектов и словесного ассоциирования (А. Стаатс, Р. Бернс, 1981). Р. Фейерштейн определяет критерий развития интеллекта, к которому, по его мнению, относится «мобильность индивидуального поведения», т. е. гибкость и пластичность. Источником же этой мобильности является «опосредованный опыт обучения» (Р. Фейерштейн, 1990).
• 5. Представления X. Айзенка о ментальных различиях людей на основе индивидуальных особенностей нейрофизиологических процессов, которые отвечают за точность передачи информации, закодированной в виде последовательности нервных импульсов в коре головного мозга.
• 6. Представление способностей в рамках гештальтпсихологии в контексте «организации феноменального поля сознания» (В. Келер, М. Вертгеймер, К. Дункер, и др.). Критерием интеллектуального поведения является «схватывание соотношения между элементами проблемной ситуации». Причем решение приходит путем мгновенного переструктурирования образа исходной ситуации, которое получило название «инсайт» (В. Келер, 1980, К. Дункер, 1965). Структурирование содержания сознания у М. Вертгеймера представляется процессами группировки, центрирования и реорганизации «наличных впечатлений» (М. Вертгеймер, 1987). Р. Мейли, соотнося идею о решающем значении в теории способностей процесса иереструктурирования образа ситуации, сопоставил ее с тестологией Дж. Гилфорда. Продуктом этого сопоставления явилось обоснование им четырех факторов интеллектуальных способностей: сложности, пластичности, глобальности и беглости (Р. Мейли, 1946, 1981)¹.
• 7. Представление способностей в виде интеллектуальной системы, где имеют место эффективные межфуикциональные связи основных познавательных процессов, таких как психомоторика, внимание, память и мышление. Общая направленность интеллектуального развития и его целостность определяются единством процесса когнитивной дифференциации и интеграции (Б. Г. Ананьев, 1977).
• 8. Представление способностей не только как механизма переработки информации в виде «первичных умственных потенций»^[25][26], но и как меры ментального контроля мотивации, что является основным критерием интеллектуального развития человека (Л. Л. Терстоун, 1924)^[27].
• 9. Представление общих ментальных способностей человека как статистической редукции (или концентрации) к однофакторной (G-фактор¹) или двухфакторной (G-фактор + + 5-фактор)^[28][29] модели «умственной энергии» {mental energy), которая интерпретировалась Ч. Спирменом (1904) как способность субъекта устанавливать логические связи и отношения между предметами или явлениями.
• 10. Представление интеллекта как единства концептуальной, креативной и контекстуальной составляющих (Р. Стернберг). Концептуальная часть представляет собой обработку информации в виде планирования действий, уяснения алгоритма их выполнения, контроля и оценки. По мысли Стернберга, способности человека находятся под влиянием опыта и реализуются исходя из практической задачи. Контекстуальный аспект ментальных способностей как раз и существует в контексте обыденной жизни. Он может активно использоваться человеком, хотя у него недоразвит концептуальный или «академический» интеллект, и наоборот.
• 11. Представление о креативности как о критерии общего развития интеллектуальных способностей человека.

Обратимся к книге В. Н. Дружинина «Психология общих способностей» (СПб., 2000, гл. 7—8) и более детально рассмотрим проблему определения и оценки признаков проявления творческих способностей, или креативности, человека, а также поговорим о диагностике этих признаков.

В когнитивной психологии термином «креативность» обозначаются умственные процессы, ведущие к решениям, идеям, осмыслению, созданию художественных форм, теорий или любых новых, уникальных продуктов^[30].

Как указывал В. Н. Дружинин¹, существуют по крайней мере три основных подхода к исследованию творческих способностей.

Первый подход основывается на утверждении, что интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации креативного поведения играют мотивация, ценности и личностные черты человека (А. Танненбаум, Д. В. Мак-Киннон, А. Олох, А. Маслоу и др.). В частности, Д. Б. Богоявленская утверждает, что основу творческой активности субъекта должна составлять определенная психическая структура, присущая креативному типу личности, стремящемуся «выйти за пределы заданной проблемы». В связи с этим следует предположить влияние идей Ч. Ломброзо, которые составили базу рассуждений об эмпирической взаимосвязи творческой активности людей и отклонений от психической нормы². Позже Э. Роу провела детальное изучение интеллекта при психических расстройствах, в том числе клинические исследования людей с выдающимися способностями, которое в значительной степени повлияло на развитие психологии творчества. Э. Торренс, изучая детский интеллект, подчеркивал, что дети, обучающиеся в «эмоционально отсталых классах», проявляют больше творчества, чем дети в «норме».

Ф. Баррон, характеризуя творческих людей, писал, что в каждом человеке скрыты силы эго, определяющие эстетические предпочтения, независимость суждений, сложность перспектив и оригинальность как критерии творческого поведения. Он указывал, что ключом к пониманию психологии творчества являются проблема свободы и человеческого выбора.

Представители второго подхода Д. П. Гилфорд, Э. Торренс, К. Тейлор, Я. А. Пономарев и другие подчеркивали относительно слабую связь креативного поведения и интеллектуальной одаренности людей. Так, Э. Торренс (США, 1915—2003) писал, что «креативные» дети, не показывающие устойчивых результатов по одаренности (т.е. их IQ не превышал 130), став взрослыми, превосходят тех, кто диа;

• 1 Дружинин В. //. Психология общих способностей. СПб.: Питер,
• 2000,
• 2 Ломброзо Ч. Гений и помешательство. СПб., 1992.

гностировался как одаренный, но с низкими показателями креативности.

Э. Торренс внес основной вклад в исследование проблемы творчества. Он занимался совершенствованием тестов креативности, разрабатывал новые методы. К основным его идеям следует отнести:

• — отличие развития креативных способностей от логического мышления и общего интеллекта;
• — возможность преодоления творческого кризиса при помощи специальных методик;
• — доказательство ошеломляющего факта, что популярные тесты на интеллект не диагностируют до 70% одаренных студентов;
• — на развитие креативных способностей значимо влияет сформированный образ будущей профессии, влюбленность во что-либо, оптимальное руководство и др.;
• — уровень развития творческих способностей не зависит от социально-экономического и расового положения человека и др.

С именем Д. П. Гилфорда (США, 1897—1987) связывают рождение креативной психологии («Креативность», 1950; «Три фактора интеллекта», 1959; «Природа человеческого интеллекта», 1967; «Высокоорганизованная структура интеллектуальных способностей», 1981 и др.). Гилфорд полагал, что оценка отдельных способностей по шкалам интеллекта не дает представления о способности человека творчески мыслить. Он предложил модель способностей с систематическим их расположением в виде трехмерной матрицы с пятью психическими операциями, пятью видами информационного содержания и шестью видами информационных форм. В диагностической методике Гилфорда два раздела были посвящены оценке креативности, а остальные — решению задач¹.

Г. Э. Гарднер в работе «Фреймы ума: Теория мультимодального интеллекта» (1983) представлял интеллект, несводимый к одному генеральному фактору. Интеллект многогранен. Только многоаспектность его изучения и междисциплинарность когнитивных исследований являются основой рассмотрения процессов творчества^[31][32].

Третий подход может быть сформулирован следующим образом: высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень креативности, и наоборот. Этой точки зрения придерживались Д. Векслер, Г. Айзенк, Р. Уайсберг, Л. Термен, Р. Стернберг и др. В частности, Г. Айзенк, опираясь на идею Д. П. Гилфорда о дивергентном мышлении, говорил о том, что креативность является компонентом общей умственной одаренности. Р. Уайсберг предполагал, что творчество опирается на опыт, знания, которые преобразуются в соответствии с требованиями задачи.

Четвертый подход предполагает рассмотрение креативности в связи с активной в последнее время разработкой искусственного интеллекта. Идея искусственного интеллекта в психологии творчества тесно связана с именами Р. Крачфилда, Ф. Джонсон-Лэйрда, М. Боден, О. К. Тихомирова и др. Еще в 1950;1960;е гг. Р. Крачфилд (США, 1912;1977) с коллегами разработали компьютерную программу автоматизированного обучения творческому мышлению. ДжонсонЛэйрд выдвинул теорию музыкальной импровизации и также заложил ее в программу компьютера. Большой вклад в развитие психологии искусственного интеллекта (AI) внесла М. Боден (Англия, 1936). Она утверждала, что компьютерное моделирование тесно связано с теоретической психологией мышления. Якобы неразрешимая проблема творчества может быть научно понята с помощью компьютерных концепций. ЭВМ «тоже может создавать новое, и компьютерные методы могут указывать психологу путь к более ясному пониманию тонкостей человеческого разума… Научное понимание творчества не разрушает и не дегуманизирует разум, но демистифицирует его, лишь обостряя наше ощущение чуда»^[33].

Таким образом, в качестве вывода следует подчеркнуть, что психологический феномен «общие способности» проявляется в довольно солидном перечне признаков.

• 1. Способности представляют собой особенности мышления индивида.
• 2. Это уровень возможностей человека обобщать информацию, выявлять главные и второстепенные признаки объекта, ограничивать распространение ментального объекта-образа, производить операции анализа-синтеза, умозаключений и т. д.
• 3. На формирование общих способностей оказывают влияние социальное окружение и культура общества. Для диагностики важна возможность измерения степени способности человека выйти за пределы непосредственного практического опыта в область логических рассуждений, на уровень категориального мышления.
• 4. Природа общих способностей есть ментальный процесс адаптации к внешней среде. Интеллект в этом смысле становится основывающейся на врожденных свойствах нервной системы способностью приспособления к требованиям действительности.
• 5. Способности — это результат обучения, отражение в их структуре обучающих процедур. В частности, способность к обобщению состоит из когнитивного навыка наименования объектов и их свойств, навыка перевода слов в образы, умения работать с родовидовыми связями объектов и навыка словесного ассоциирования.
• 6. Ментальные различия людей формируются на основе индивидуальных особенностей нейрофизиологических процессов, которые отвечают за точность передачи информации, закодированной в виде последовательности нервных импульсов.
• 7. Способности в рамках гештальтпсихологии рассматриваются в контексте организации феноменального поля сознания. Критерием интеллектуального поведения является схватывание соотношения между элементами проблемной ситуации и мгновенного переструктурирования этого образа, представленного процессами группировки, центрирования и реорганизации наличных впечатлений. Выявлены четыре фактора интеллектуальных способностей: сложность, пластичность, глобальность и беглость.
• 8. Способности — интеллектуальная система, где имеют место эффективные межфункциональные связи основных познавательных процессов, таких как психомоторика, внимание, память и мышление. Направленность развития и целостность определяются единством процесса когнитивной дифференциации и интеграции.
• 9. Способности являются не только механизмом переработки информации, но и мерой ментального контроля мотивации поведения.
• 10. Способности — установление логических связей и отношений между предметами или явлениями.
• 11. Существует единство теоретической, творческой и практической составляющих.
• 12. Креативность рассматривается как критерий развития общих интеллектуальных способностей человека. Однако в этом ключе проявление креативности может иметь ряд особенностей:
  • — интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности;
  • — главную роль в детерминации креативного поведения играют мотивация, ценности и личностные черты человека;
  • — определенная психическая структура, присущая креативному типу личности, стремящемуся выйти за пределы заданной проблемы;
  • — скрытые силы эго определяют эстетические предпочтения, независимость суждений, сложность перспектив и оригинальность как критерии творческого поведения;
  • — существует эмпирическая взаимосвязь творческой активности людей и отклонений от психической нормы;
  • — высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень креативности, и наоборот;
  • — креативность является компонентом общей умственной одаренности;
  • — творчество опирается на опыт и знания, которые преобразуются в соответствии с требованиями задачи.

Специальные способности. На наш взгляд, разговор о способностях как реализации природных и социально сформированных задатков человека может вестись только в рамках специальных способностей. Большой вклад в российскую психологию способностей в этом аспекте внесли Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьев, В. Н. Дружинин, В. А. Крутецкий и др. Они ставят специальные способности в центр проблемы личности и связывают их с основными психологическими категориями. Достижения человека в качестве критерия специфических способностей обусловливаются не только общими интеллектуальными способностями («кирпичиками» специальных способностей), но и эмоциями, волей, мотивацией, характерологическими особенностями человека. В частности, Б. М. Теилов отмечал, что общие способности выступают «внутри» специальных способностей и определяют их развитие совместно с другими свойствами личности. Он указывал на существенную роль в формировании и проявлении специальных способностей структурного и функционального единства интеллекта, эмоций и воли. Говоря об организаторских способностях, Б. М. Теплов раскрывает своеобразную, противоречивую диаду черт в виде совмещения противоположных качеств мышления: быстрота — неторопливость, осторожность — смелость, гибкость — устойчивость и т. д. Более того, в данной системе возможны сложные компенсационные реальности, решающие проблему освоения деятельности разными людьми за счет разных качеств или интуиции¹. Д. Перкинс утверждает, что успешность деятельности человека определяют не интеллектуальные способности, а мотивация, личностные черты индивида и его система ценностей. У. Шнейдер пишет, что на реальные достижения кардинальным образом влияют не когнитивные способности индивида, а его настойчивость, увлеченность, темпераментальные особенности, поддержка семьи и др.^[34][35] В работах А. Г. Ковалева, В. Н. Мясищева, В. А. Кругецкого указывается на то, что достижения человека в конкретной деятельности как специфическая способность определяется «„ансамблем свойств“, включающим систему отношений личности, особенности ее эмоционально-волевой сферы и выражающим соответствие между требованиями данной деятельности и системой психических свойств личности»^[36].

Этот список известных психологов, поставивших специфические способности на центральное место в рамках проблемы способностей и связывающих успешность деятельности не только со способностями, но и с психологией личности, можно продолжить. Жаль, что в данном случае может ускользнуть дефиниция способностей как основного условия успешности человека в определенной деятельности.

Перейдем от теоретических рассуждений к диагностическому началу на примере выявления признаков способностей в виде вторичных свойств освоения психической деятельности по П. Я. Гальперину. В этом смысле они будут являться признаками специфических способностей.

П. Я. Гальперин подчеркивал, что общие способности оптимально врастают в специфическую деятельность, исходя из реализации требований разумности, обобщенности, гибкости, сознательности, критичности и меры овладения действием. Разумность представляет собой ориентацию на существенные условия задачи. Обобщенность, или устойчивость действий, — это ориентация на существование в различных условиях конкретной деятельности. Гибкость — это способность к изменению некоторых характеристик в зависимости от изменений условий деятельности. Сознательность — возможность речевого отчета (что? как? почему?) как отражение объективного характера деятельности. Критичность — оценка критериев деятельности. И наконец, мера овладения есть различие в уровне выполнения действия. При отсутствии в ментальном алгоритме человека какого-либо из этих элементов снижается качество реализации способности в деятельности или разрушается успех деятельности вообще.

Диагностика специфических способностей, основанная на данном подходе, может сводиться к определению степени сформированное™ этих элементов. А показателями могут быть объем, темп формирования и структура этих элементов.

Продолжая тему выявления психодиагностических показателей способностей, рассмотрим позицию в данном аспекте В. А. Крутецкого, который, в частности, писал, что «способности характеризуются двумя показателями: быстротой продвижения в овладении деятельностью (темпом продвижения) и высотой (качеством) достижений»^[37].

При рассмотрении специальных способностей традиционно выделяются четыре основные группы. Это сенсорные, моторные (двигательные), технические и профессиональные специальные способности. Часто под профессиональными способностями понимаются конторские, артистические, художественные, управленческие (организаторские) и пр. Иногда моторные и сенсорные способности рассматриваются на основании видов психических функций, а технические и профессиональные — на основании видов деятельности.

Следует заметить, что методические средства, использующиеся в психологии способностей, базируются на данной классификации.

Моторные, или двигательные, способности чаще всего диагностируются в ходе профессионального психологического отбора персонала и спортсменов. Они предназначены для оценки скорости, темпа и точности движений, зрительно-моторной координации, точности мышечного усилия, ловкости движений пальцев рук и т. п. Психомоторные особенности людей в большой степени влияют на успешность выполнения деятельности и поэтому в психодиагностике исследуются относительно давно. В данном направлении простейшие приемы диагностики использовали Ф. Гальтон и Э. Крепелии.

Основной особенностью моторных способностей субъекта является то, что статистически пока еще не определена так называемая общая моторная одаренность. Исследования моторных способностей приводят к необходимости выявления ряда самостоятельных факторов¹: точности выполнения движений, ответной ориентации (оптимальное нахождение верного ответа на различные стимулы при скоростном их предъявлении), координации, времени реакции, скорости движения рук, оценки контроля (навык контроля изменения скорости и направления движения объекта), ручной ловкости, пальцевой моторики, твердости руки, скорости движения запястья и пальцев (при работе на телеграфной аппаратуре). Диагностика моторных способностей, как правило, осуществляется с использованием технических средств, но применяются и бланковые методы^[38][39]. С появлением компьютерной психодиагностики резко расширился круг возможностей исследования двигательных способностей. В этом плане наряду с использованием отдельных автоматизированных моторных тестов разрабатываются и начинают применяться диагностические игры и специальные программы.

Из традиционных методик диагностики моторных способностей за рубежом наиболее известны тест ловкости Стромберга, тест скорости манипулирования с мелкими предметами Крауфорда и др. В российской психологии популярны тесты, разработанные М. И. Гуревичем и Н. И. Озерецким (1930).

Сенсорные способности диагностируются в основном в рамках отбора военного и промышленного персонала. Чаще всего их диагностика основывается на оценке особенностей восприятия человека посредством зрительного и слухового анализаторов. Зрение и слух являются основными каналами взаимодействия субъекта с миром, поэтому в практической психологии их измерение во многом определяет уровень состоятельности человека как профессионала. Исследование сенсорных способностей наиболее актуально преимущественно в тех профессиональных областях, где требуется экстремальное поведение индивида. Другим направлением является выявление дефектов сенсорных функций в рамках клинического тестирования.

К наиболее важным визуальным способностям на практике обычно относят остроту зрения, различительную чувствительность, восприятие глубины и цветоразличение. Для диагностики остроты зрения применяется таблица Снеллена¹. В целях выявления особенностей зрительного восприятия применяется стандартизированный метод Орто-Рейтера.

При исследовании особенностей слухового восприятия используются методики измерения остроты слуха (измерение абсолютных порогов), выделения сигналов из шумового фона, а также тесты оценки различения громкости, высоты и тембра звуков. Наиболее популярен тест музыкальной одаренности Сишора^[40][41]. Известен также Массачусетский тест слухового восприятия^[42].

Диагностика технических способностей осуществляется при отборе персонала, предназначенного для выполнения функций механиков, наладчиков, ремонтников, чертежников, инженеров и пр. Зарубежные психологи считают, что к техническим относятся способности человека, проявляющиеся в работе с оборудованием или его частями^[43]. Это целостный психологический операциональный феномен, в котором находят отражение сенсомоторные способности, а также ловкость и физическая сила. Л. Терстоун (США, 1887—1955) относит технические способности к общим умственным способностям. По оценке западных специалистов, технические способности имеют особый статус. Его можно вполне оправданно назвать технической одаренностью или техническим опытом.

В свою очередь, в «недрах» технических способностей находятся два независимых фактора: технические представления и техническое понимание. Технические представления — это способность человека оперировать зрительными образами. При диагностике технических представлений наиболее часто применяются методики оценки ментального манипулирования геометрическими фигурами. Техническое понимание — это способность адекватно воспринимать пространственные модели, сопоставлять их друг с другом и выявлять различия между ними.

Среди методик исследования технических способностей наиболее известны тесты Баннета и Пурдье на оценку технического понимания, Миннесотский тест на восприятие пространства, тест пространственных взаимосвязей и др.

Тест Баннета включает серии картинок с изображением нескольких моделей и соответствующие вопросы к ним, для ответов на которые необходимо понимание общих технических принципов, пространственных соотношений и т. д. В Миннесотский тест также входят серии заданий в виде карточек с изображением шести геометрических фигур. Одна из них разрезана на несколько частей, а остальные пять — целые. Испытуемые должны мысленно соединить разрезанные части и определить, какая из пяти оставшихся фигур при этом получится.

Исследования П. Торндайка, Е. Хаген, Е. Маккормик и других показывают, что надежность данного типа методик достигает 0,8, а коэффициент валидности при сопоставлении с показателями успешности профессионального обучения, по свидетельству А. Анастази (1982), колеблется от 0,3 до 0,6. По оценкам Т. В. Кудрявцева и И. С. Якиманской, тестологический подход, основанный на использовании этих методик, свидетельствует о том, что диагностируются в основном опыт и знания испытуемых, а психологическая природа технических способностей остается невыясненной^[44].

Профессиональные способности являются самой представительной группой, поскольку объединяют предрасположенность людей к различным видам деятельности. К ним относятся способности, необходимые для конкретных видов деятельности и профессий: художественные, артистические, математические, педагогические, литературные, управленческие, конторские и др. Как правило, для каждой профессиональной деятельности создаются особые тестовые батареи. Однако на практике часто используются гак называемые профилированные методики, которые позволяют проводить диагностику способностей людей относительно группы родственных специальностей или специальностей, находящихся в разных производственных средах, условиях или ситуациях. Обсудим наиболее популярные тестовые батареи: батарею тестов дифференцированных способностей (The Differential Aptitude Test) — ДАТ и общих способностей (The General Aptitude Test Battery) — ГАТБ.

ДАТ создавалась для нужд образования и профессиональной ориентации учащихся. Она включает восемь тестов, при помощи которых диагностируются особенности развития словесного и абстрактного мышления, математических способностей, скорости и точности восприятия, знания основ правописания и синтаксиса. Общее время тестирования — 5 ч. Батарея ДАТ, по свидетельству зарубежных исследователей, намного превосходит прогностичность тестов интеллекта. Особенно высок уровень прогноза развития общей и профессиональной подготовки учащихся. Коэффициенты надежности некоторых субтестов ДАТ достигают 0,9. Эмпирическая валидность составляет в среднем около 0,5. По оценкам П. Торндайка, Е. Хаген, А. Анастази, показатели коэффициента валидности субтестов «Словесное мышление» и «Счетные способности» при использовании в качестве внешнего критерия учебных достижений находятся на уровне 0,7—0,8. Однако, как подчеркивает А. Анастази, дифференциальная валидность ДАТ невелика. Батарея ДАТ стандартизирована на экспериментальной выборке 64 тыс. учащихся.

ГАТБ разработана в 1940;х гг. по заказу службы занятости США для проведения профессиональной консультации в государственных учреждениях и психологического отбора персонала в промышленности и армии и стандартизирована на выборке 4 тыс. человек^[45]. Разработчики батареи экспериментально выявили девять основных способностей и сконструировали для их диагностики 12 тестов. Из них три теста — «Запас слов», «Математическое мышление» и «Пространственное восприятие»¹ — предназначены для исследования общих интеллектуальных способностей. Вербальные способности оцениваются при помощи теста «Запас слов» (определение синонимов и антонимов). Математические способности диагностируются посредством двух тестов: на вычисления и математическое мышление. Пространственное восприятие исследуется при использовании теста на геометрические развертки. Восприятие формы оценивается с помощью двух тестов на сопоставление различных инструментов и геометрических фигур. Скорость восприятия и понимания речи исследуется с использованием методики сравнения степени идентичности словстимулов. Координация движений определяется путем отработки пометок карандашом в серии квадратов. Ручная ловкость и пальцевая моторика выявляются при помощи последних четырех субтестов ГАТБ.

Таким образом, батарея представляет собой средство целостной оценки нескольких специальных способностей одновременно. Время выполнения ГАТБ — 2,5 ч.

В результате тестирования психолог получает (иногда вычерчивает) тестовый профиль испытуемого^[46][47], который сравнивается с профилем профессионала, в результате чего осуществляется прогноз успешности испытуемого в данной области профессиональной деятельности.

Исследования надежности ГАТБ показали относительно высокий уровень устойчивости методики. Коэффициенты надежности находятся в пределах 0,8—0,9. Несколько ниже они у тестов на выявление и оценку моторных функций. В исследовании Е. Гизелли (1973) определена эмпирическая валидность батареи относительно критериев профессионального обучения, которая составила 0,39. Данные Е. Гизелли и С. Бемиса показали, что она несколько ниже (0,22) при сопоставлении с показателями профессиональной успешности испытуемых. Максимальное же значение эмпирической валидности ГАТБ по критерию профессиональной успешности, по свидетельству Е. М. Борисовой^[48], достигало 0,46.

Сопоставление батареи ДАТ и ГАТБ, проведенное П. Торндайком и Е. Хаген, выявило, что корреляция тестов вербальных способностей равна 0,7, пространственного восприятия — 0,69, точности и скорости восприятия — 0,56. По заявлению некоторых западных экспертов, эти статистические связи не настолько велики, чтобы говорить об их идентичности¹.

Специальные способности могут трактоваться «как сложное интегральное качество психики, структурное психическое образование, своеобразный синтез свойств». Именно так представлены они у В. Л. Крутецкого. Для оптимального исследования он предлагает разложить их на более простые компоненты. Под компонентами понимаются «частные, тесно связанные и взаимовлияющие друг на друга индивидуально-психологические особенности, которые в своей совокупности составляют единую систему, единое качественно своеобразное целое, сложное интегральное психическое образование, называемое способностями к определенному виду деятельности»^[49][50].

Рассмотрим подход названного автора к исследованию математических способностей, поскольку данная концепция представляется наиболее простой, ясной и конструктивной.

Согласно В. А. Крутецкому, математические способности могут быть представлены как четырехфазная функциональная психологическая система^[51].

Первая фаза — получение математической информации, которое может характеризоваться формализованным восприятием математического материала (объектов, отношений и действий), связанным с быстрым математическим «схватыванием» их формальной структуры в конкретной задаче.

Вторая фаза — переработка математической информации. В состав этой фазы автор включает: логическое мышление в сфере количественных и пространственных отношений, числовой и знаковой символики; быстрое и широкое обобщение математических объектов, отношений и действий; способность в процессе математического рассуждения мыслить свернутыми, логически обоснованными умозаключениями; большая гибкость, подвижность мыслительных процессов, многообразие аспектов в подходе к решению задач, легкое, свободное переключение с одной умственной операции на другую; стремление к ясности, простоте, экономичности и рациональности (изяществу) рассуждений и решений; обратимость мыслительного процесса (быстрая перестройка направленности мыслительного процесса на обратный ход).

Третья фаза — хранение математической информации (математическая память^[52]). Особенности математической памяти заключаются в сохранении не всей математической информации, а только «очищенной» от конкретного наполнения — это типовые особенности задач, обобщенные способы их решения, схемы рассуждений, доказательств, логические схемы.

Четвертая фаза — общий синтетический компонент, который представляет собой своеобразную математическую направленность ума, склонность находить логический и математический смысл в явлениях действительности, осознавать их в рамках логических и математических категорий.

С точки зрения диагностики математических способностей данная модель представляет собой признаковое пространство для применения методик выявления названных структурных элементов и их оценку.

Таким образом, проблема способностей является узловой психологической категорией в диагностике личности. Психология богата различными теоретико-экспериментальными концепциями способностей. Достаточно взглянуть на их перечень и описание в книге В. Н. Дружинина «Психология общих способностей». Мы же попытаемся сконструировать исследовательскую модель оценки способностей, основанную на концепции Л. С. Выготского.

• [1] А. Н. Леонтьев — Б. М. Теплов: дискуссия о проблеме способностей (1953) // Вопросы психологии. 2003. № 2. С. 5—32.
• [2] Теплое Б. М. Способность и одаренность. Ум полководца. Избранные труды. В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1985 Дружинин В. //. Психологияобщих способностей. СПб.: Питер, 2000; Голубева Э. А. Способности ииндивидуальность. М., 1994 Ливии А. В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М. :Пер Се, 2000; Холодная М. А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. Киев, 1990; Лоос В. Г. Промышленная психология. Киев, 1974.
• [3] Артемьева Т. И. Проблема способностей: личностный аспект //Психологический журнал. 1984. № 3. С. 48.
• [4] Ильин Е. П. Проблема способностей: два подхода к ее решению //Психологический журнал. 1987. № 2. С. 42.
• [5] Артемьева Т. И. Указ. соч. С. 50—51.
• [6] Зак А. 3. Связь обучения и умственного развития школьников //Вопросы психологии. № 3. 1985. С. 49—55.
• [7] Когнитивная психология: Материалы финско-советского симпозиума / отв. ред. Б. Ф. Ломов [и др.|. М., 1986.
• [8] Ильин Е. П. Проблема способностей: два подхода к ее решению //Психологический журнал. № 2. 1987. С. 42.
• [9] Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.
• [10] Клике Ф. Изучение способностей: на пути к когнитивной диагностике интеллекта // Психологический журнал. 1984. № 4. С. 14—28.
• [11] Когнитивная психология. М., 1986.
• [12] о Тарасов Г. С. О неповторимости человеческой личности // Вопросыпсихологии. 1989. № 3. С. 122—126.
• [13] Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. С. 224.
• [14] О специальных способностях речь пойдет ниже. Здесь мы можемограничиться лишь замечанием, что соотношение общих и специфических способностей может быть проиллюстрировано при помощи сравнения общих способностей с кирпичиками, из которых возводится зданиеспециальных способностей.
• [15] В рамках частных, специальных, способностей наряду с ментальным характером преобразованных общих способностей проявляются моторные, сенсорные, двигательные, слуховые, артистические, конторские, художественные и пр.
• [16] Мюнстерберг Г. Психология и экономическая жизнь: пер. с англ.М., 1924.
• [17] Теплое Б. М. Способность и одаренность. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. С. 281.
• [18] См.: Бодалев А. А., Столиц В. В. Общая психодиагностика. СПб. :Речь, 2002.
• [19] Цит. по: А. II. Леонтьев — Б. М. Тсплов: дискуссия о проблеме способностей (1953) // Вопросы психологии. 2003. № 2. С. 5—32.
• [20] Шадриков В. Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность» // Когнитивная психология: Материалы финско-советского симпозиума. М., 1986. С. 37
• [21] Апастази А. Дифференциальная психология. Индивидуальныеи групповые различия в поведении: пер. с англ. М.: Апрель Пресс ;ЭКСМО-Пресс, 2001.
• [22] См.: Бодалев А. А., Столиц В. В. Общая психодиагностика.
• [23] В настоящее время среди когнитивных психологов существуетобщая позиция в определении психологической реальности, котораяскрывается за понятием «интеллект». Опрос 600 психологов показал, чтоболее 99% из них согласны в том, что интеллект связан с абстрактныммышлением и логикой, около 98% считают очевидной его связь с решением проблем и 96% однозначно заявляют о связи интеллекта с обучением.
• [24] По мере роста уровня образованности у испытуемых увеличивается число оптико-геометрических иллюзий, обедняется словарь наименований цветовых оттенков (А. Р. Лурия, 1974).
• [25] Сложность — способность дифференцировать и связывать элементы ситуации; пластичность — способность быстро и гибко перестраиватьобразы; глобальность — способность из неполного набора элементовформировать целостный осмысленный образ; беглость — способностьк быстрому порождению множества разнообразных идей относительноисходной ситуации.
• [26] В книге «Первичные умственные способности» (1938) Л. Терстоун указывал на наличие первичных умственных потенций, к которымотносят: счетную способность (оперирование числами и выполнениеарифметических действий), вербальную (словесную) гибкость (легкостьобъяснения и использование подходящих слов), вербальное восприятие (понимание устной и письменной речи), пространственную ориентацию (представление различных предметов и форм в пространстве), память, способность к рассуждению, быстроту восприятия (восприятие сходстваи различие предметов, изображений, деталей).
• [27] Терстоун Л. Л. Природа интеллекта (Thurstone, 1924).
• [28] G-фактор (генеральный фактор интеллекта), который детерминирует результаты всевозможных измерений интеллекта (Ч. Спирмен).
• [29] Генеральный фактор (G-фактор) не всегда удовлетворял требованиям действительности, ведь люди со сходным уровнем интеллекта могутбыть более способны к одним видам деятельности, чем к другим. Поэтому Спирмен ввел еще фактор «5» (5-фактор), служащий показателемспецифических способностей.
• [30] См.: Большой толковый психологический словарь. В 2 т. Т. 1. М.: Вече, ACT, 2001. С. 388. Креативность связана с понятиями «дивергентное мышление» и «инсайт». В частности, мышление дивергентноехарактеризуется процессом «движения в разных направлениях», расхождением идей с тем, чтобы охватить различные аспекты, имеющие отношение к исследуемой проблеме. Такое мышление часто связывают с творчеством, так как оно нередко дает новые идеи и решения. Автор теориидивергентного мышления — Дж. Гилфорд.
• [31] См.: Психология: биографический, библиографический словарь /под ред. Н. Шихи [и др.]. СПб.: Евразия, 1999.
• [32] Там же. С. 172.
• [33] Цит. но: Психология: биографический, библиографический словарь. С. 92.
• [34] См.: Теплое Б. М. Избранные труды. В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1985.
• [35] См.: Дружинин В. //. Психология общих способностей. С. 248—249.
• [36] См.: Проблемы общей, возрастной психологии / под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1978.
• [37] Крутецкий В. Л. Исследование специальных способностей, ихструктуры и условий формирования и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / под ред. В. В. Давыдова. М. :Педагогика, 1978. С. 206—221.
• [38] Исследования Э. А. Флейшмана и его коллег (1954—1955).
• [39] А. А. Бодалев и В. В. Столиц (2000) указывают, что наряду с аппаратурными существуют бланковые методики. Однако корреляционныезависимости между ними, как отмечается во многих исследованиях, относительно низки.
• [40] В таблице помещены буквы, постепенно уменьшающиеся в размерах.
• [41] Тест состоит из серии заданий на изучение восприятия силы звука, интенсивности и тембра.
• [42] Торндайк П., Хаген Е., 1977.
• [43] См.: Бодалев А. Л., Столиц В. В. Общая психодиагностика.
• [44] Т. В. Кудрявцев. Психология профессионального обучения и воспитания // Бодалев Л. Л., Столин В. В. Общая психодиагностика.
• [45] Стандартные Мх и 6 Г соответственно равны 100 и 20.
• [46] Пространственное восприятие в трехмерном пространстве.
• [47] Профиль — степень выраженности каждого фактора исследуемыхспособностей.
• [48] См.: Бодалев Л. Л., Столиц В. В. Общая психодиагностика. С. 207.
• [49] Множественные корреляции специализированных профессиональных тестовых батарей, применяющихся в психологическом отборе персонала, должны достигать значений, превышающих 0,9. Это считается нижнимпорогом допустимости профессиональной модели или нормативным требованием к качеству отбора, когда при этом коэффициент множественнойдетерминации достигает 80—90% объясняемой дисперсии критериальногопризнака.
• [50] Крутецкий В. А. Исследование специальных способностей, их структуры и условий формирования и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / под ред. В. В. Давыдова. С. 206—221.
• [51] Крутецкий В. А. Указ. соч. С. 213—214.
• [52] Математическая память — обобщенная память на математическиеотношения, типовые характеристики, на схемы рассуждений и доказательств, на методы решения, доказательств и принципы анализа.