Разработка перечня вопросов, выносимых на практические занятия

В данном разделе мы не ставим задачей разработать полностью программу практической подготовки по дидактике. Наша цель — включить в нее те вопросы, без проработки которых невозможно, во-первых, вычленение из реально протекающего учебного процесса изучаемых дидактических категорий; во-вторых, конструирование учебного процесса в рамках урока и, в-третьих, обеспечение связи дидактической подготовки в целом с изучением предметных методик. Иными словами, это вопросы педагогической технологии в учебном процессе.

Технологическая направленность дидактической подготовки студентов требует прежде всего изучения вопросов, связанных с целями обучения.

Знакомство с целями обучения следует начинать с понятия цели. Оно формируется более определенно, если рассматривается в соотношении с такими понятиями, как «результат», «средство», «действие», «деятельность». В непосредственной связи с данным вопросом находится вопрос о способах постановки целей. Рассматривая различные способы постановки целей (через изучаемое содержание, через деятельность учителя и т. д.), следует в конечном итоге изложить способ, предлагаемый педагогической технологией. Он заключается в том, что цели обучения формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся.

Далее осуществляется переход к вопросу о классификациях целей. Здесь рассматривается понятие таксономии целей; приводится в общем виде описание таксономии Б. Блума в познавательной области, как образца наиболее распространенной в мире классификации целей обучения.

С изложенным выше тесно связан вопрос о способе формулирования целей. Он заключается в подборе и использовании глаголов, указывающих на действие с определенным результатом. Иными словами, производится перевод целей на язык наблюдаемых и измеряемых действий. На основе такого перевода осуществляется конкретизация и детализация целей обучения. Таким образом, из сказанного о целях обучения выделяются три основных вопроса, требующих рассмотрения на практическом занятии:

• — понятие цели обучения; способы постановки целей;
• — классификации учебных целей; таксономия Б. Блума в познавательной области;
• — перевод целей на язык наблюдаемых действий; конкретизация и детализация целей учителем.

В тесной связи с целями обучения находится содержание образования. Более того, ряд проблем целей обучения можно изучить только в соотношении с рассмотрением содержания образования, его составляющнми. Исходным здесь является вопрос определения содержания образования и выделения основных его дидактических элементов. Каждый элемент определенным образом соотносится с конкретным предметным содержанием. Для установления наиболее адекватного соотношения между дидактическими элементами содержания и их конкретным наполнением по учебному предмету, а также для оперирования конкретным предметным содержанием разработаны дидактические аналоги предметного содержания — виды и признаки выделенных элементов. Именно виды и признаки дидактических элементов содержания имеют для технологии обучепия особый смысл. Они напрямую связаны с целями обучения. В соотношении с таксономией целей виды содержания дают возможность полного и содержательного описания целей и результатов обучения.

Проектируемое содержание образования изложено в основных документах: учебном плане, учебной программе, учебнике, других учебных пособиях и материалах. При изучении дидактики важным представляется ознакомление со всеми документами и материалами, отражающими содержание образования. Однако для технологии обучения особую важность представляет изучение учебника и его различных составляющих: разделов, глав, параграфов, текстов и внетекстовых компонентов (в частности, учебных заданий и различных их блоков). Но и среди вопросов учебника есть тот, который находится в центре внимания технологии обучения — это изучение и анализ минимальной учебной темы. Как правило, этот участок учебника в структурном плане равен параграфу. К данному вопросу непосредственно примыкает работа учителя по привлечению различных учебных пособий и материалов с целью разработки сценария предстоящего урока. На основании сказанного о содержании образования, для практических занятий предлагаются следующие вопросы:

• — понятие о содержании образования и его основных дидактических элементах;
• — виды знаний, умений, навыков; признаки творческой деятельности;
• — связь элементов содержания образования с категориями учебных целей;
• — школьный учебник, его основные структурные и содержательные элементы;
• — учебник и учебные пособия, их роль в разработке сценария урока.

Следующей категорией, требующей практической проработки, являются методы обучения. Предполагается, что начинать изучение методов следует с их определения. После этого необходимо обозначить различные подходы к классификации методов обучения. При этом следует отметить, что разные авторы предлагают классификации методов по разным основаниям. Особая заслуга в данном вопросе принадлежит Ю. К. Бабанскому, который сумел проанализировать и обобщить все существующие классификации. На этой основе 10. К. Бабанскому удалось разработать единую классификацию методов обучения. Наибольший интерес для технологии обучения представляет первая из трех групп методов единой моноклассификации. В нее включаются методы организации и осуществления учебнопознавательной деятельности в большей степени, чем другие. Именно эта группа методов направлена на реализацию целей в познавательной области. Рассматривая данную группу методов, необходимо, на наш взгляд, вопервых, разбить группу на четыре подгруппы методов и, во-вторых, каждую подгруппу представить в виде структурно-логической схемы (алгоритма-описания). Методы, представленные в таком виде, легче усваиваются и могут быть использованы в ситуации, требующей оперативного их выбора.

Следует отметить, что различные классификации, входящие в первую группу, не являются абсолютно отделенными друг от друга, а пересекаются между собой. Это дает возможность в каждом конкретном случае, требующем выбора методов обучения, воспользоваться не каким-то одним методом, а некоторым набором методов, причем принадлежащих не только одной, но и разным классификациям. Таким образом, наиболее важными вопросами о методах обучения, связанными с педагогической технологией, будут следующие:

• — понятие метода обучения; подходы к классификации методов;
• — словесные, наглядные и практические методы обучения;
• — индуктивные и дедуктивные методы обучения;
• — репродуктивные и проблемно-поисковые методы обучения;
• — методы самостоятельной работы и под руководством учителя;
• — выбор методов обучения.

После рассмотрения целей, содержания образования и методов обучения практическому изучению подлежит дидактическая категория «процесс обучения». И здесь на первый план выдвигается вопрос о механизме протекания процесса обучения. Представление об этом механизме обусловлено концепцией, выделением основных структурных элементов процесса, определением их связей и взаимодействия. Универсальный характер основных структурных элементов процесса обучения и их взаимодействия является основанием для определения процессуальной единицы обучения. Процессуальная единица — «клеточка» обучения и поэтому она, во-первых, позволяет расчленить любой логически завершенный отрезок процесса на составляющие и, во-вторых, из единиц составить любой требуемый его фрагмент. С позиции педагогической технологии наиболее важными фрагментами процесса обучения являются его звенья (этапы). Овладение звеньями позволяет, вводя их в определенные сочетания между собой, конструировать более объемные целостные фрагменты — этапы изучения урочной темы. Эти этапы по объему примерно совпадают с уроком (как целостным этапом процесса обучения), но несколько сдвинуты во времени.

(по отношению к времени урока).

Согласно концепции процесса обучения, одним из важнейших моментов обучения является формирование и развитие деятельности учащегося, направленной на принятие им от учителя учебного задания и его выполнение. Для достижения этой цели необходимо изучить вопрос о психологических характеристиках процесса усвоения и о его структуре.

Таким образом, на практическую проработку темы «Процесс обучения» выносятся следующие вопросы:

• — основные элементы и структура процесса обучения;
• — механизм протекания процесса обучения; единица процесса;
• — основные звенья (этапы) процесса обучения;
• — урок и его соотношение с целостным этапом изучения урочной

темы;

— психологические характеристики процесса усвоения.

Изучение форм организации обучения начинается с анализа основной формы — урока. При этом выделяется состав основных элементов урока, затем — структура урока; показываются различные возможные варианты структур. На основе выделенных элементов и построенной структуры, а также с учетом доминирующей цели обучения вводится понятие типологии уроков; предлагается и обосновывается перечень возможных типов уроков.

Особое внимание уделяется изучению учебных ситуаций как минимальных единиц организационной формы обучения, соответствующих процессуальной единице. Здесь целесообразно рассмотреть понятие учебной ситуации, видов учебных ситуаций; видов организации взаимодействия учителя и учащихся (одновременная работа со всем классом, при которой все учащиеся работают устно или письменно; поочередная работа с учащимися у доски и классом; поочередная работа с отдельными учащимися и группами учащихся и т. д.). На занятии целесообразно также работать над текстами, характеризующими организацию и координацию взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся в единичном процессуальном акте.

Важным вопросом, связанным с учебными ситуациями, является вопрос об общих видах работ на уроке. Это фронтальная, групповая и индивидуальная работа, а также их возможные сочетания в учебных ситуациях.

Очерченный круг проблем по формам организации обучения позволяет сформулировать для практической подготовки, но дидактике следующие вопросы:

• — урок как основная форма организации обучения;
• — состав элементов урока; структура урока;
• — типология уроков и ее основания;
• — соотношение процессуальной единицы с формами организации обучения; учебная ситуация и ее виды;
• — общие виды работ на уроке: индивидуальная, фронтальная, групповая.

Последней в группе дидактических категорий, выносимых на практические занятия, является категория «Учебные задания». Сначала рассматривается круг вопросов, связанный с понятием «учебное задание» и его определением. Сюда входят вопросы о составе, структуре и функциях учебного задания, его соотношении с целями, методами обучения, со структурой процесса обучения и формами организации обучения. Далее изучаются вопросы типологии и классификации учебных заданий. Обосновывается, что классификация — это этап долинейного упорядочения учебных заданий. Предлагается к рассмотрению совокупность классификаций, разработанная автором монографии. Затем изучаются вопросы организации заданий в учебном материале и в учебном процессе, т. е. вопросы линейного упорядочения заданий. В линейной структуре каждое задание выступает как представитель той или иной классификации заданий, выбранный для обслуживания определенной цели обучения.

Важное значение имеют формулировки учебных заданий, обращенные к учащимся. На практических занятиях проводится работа по формулированию учебных заданий, когда даны цель, содержание, методы обучения и прогнозируемая учебная ситуация.

Предлагая учебные задания, учитель всегда должен помнить о способах их выполнения учащимися, о возможности применения того или иного способа в каждой конкретной ситуации. Этот вопрос связан с овладением учащимися специальными и общеучебными умениями и навыками, а также различными способами решения задач и подходами к выполнению заданий творческого характера.

На основе сказанного об учебных заданиях сформулируем вопросы для практического занятия.

• — Понятие учебного задания. Его состав, структура, функции.
• — Соотношение учебного задания с основными дидактическими категориями.
• — Классификации учебных заданий; проблема их долинейного упорядочения.
• — Организация заданий (их линейное упорядочение) в учебном материале и учебном процессе; проблема разработки системы заданий в обучении.
• — Формулирование учебных заданий учителем.
• — Способы и подходы к выполнению учебных заданий в процессе обучения.

Итак, основные вопросы, в той или иной степени связанные с педагогической технологией в учебном процессе, выделены нами путем содержательного анализа дидактических (традиционных и нетрадиционных) категорий. Для завершения работы над перечнем вопросов, необходимо сгруппировать их все вместе и изложить единым списком. Представим ниже общий список (перечень) вопросов, выносимых на практические занятия.

• 1. Понятие о целях обучения и способах их постановки.
• 2. Классификации учебных целей. Таксономия Блума в познавательной области.
• 3. Перевод целей на язык наблюдаемых действий. Конкретизация и детализация целей учителем.
• 4. Понятие о содержании образования и его основных дидактических элементах.
• 5. Виды знаний, умений и навыков; признаки творческой деятельности.
• 6. Связь элементов содержания образования с категориями учебных целей.
• 7. Школьный учебник и его основные структурные и содержательные элементы.
• 8. Учебник и учебные пособия, их роль в разработке сценария урока.
• 9. Понятие методов обучения, подходы к их классификации.
• 10. Словесные, наглядные и практические методы обучения.
• 11. Индуктивные и дедуктивные методы обучения.
• 12. Репродуктивные и проблемно-поисковые методы обучения.
• 13. Методы самостоятельной работы и под руководством учителя.
• 14. Выбор методов обучения.
• 15. Основные элементы и структура процесса обучения.
• 16. Механизм протекания процесса обучения; единица этого процесса.
• 17. Основные звенья (этапы) процесса обучения.
• 18. Урок и его соотношение с целостным этапом изучения урочной

темы.

• 19. Психологические характеристики процесса усвоения.
• 20. Урок — основная форма организации обучения.
• 21. Состав элементов урока. Структура урока.
• 22. Типология уроков и ее основания.
• 23. Соотношение процессуальной единицы с формами организации обучения. Учебная ситуация и ее виды.
• 24.0бщие виды работ на уроке: индивидуальная, фронтальная, групповая.
• 25. Понятие учебного задания; его состав, структура, функции.
• 26. Соотношение учебного задания с основными дидактическими категориями.
• 27. Классификации учебных заданий, проблема их долинейного упорядочения.
• 28.Организация (линейное упорядочение) заданий в учебном материале и учебном процессе; проблема разработки системы заданий в обучении.
• 29. Формулирование учебных заданий учителем.
• 30. Способы и подходы к выполнению учебных заданий в процессе обучения.

В процессе практической работы, проходящей в аудиторных условиях, студенты приобретают знание основных дидактических категорий и их технологических характеристик; тренируются также в приведении примеров на изучаемый материал. Предполагается, что в результате осуществления практической части аналитической подготовки у студентов формируется готовность к изучению процесса обучения и его составляющих в условиях реально протекающего учебного процесса на уроке. Исходя из этого, в следующем разделе рассмотрим содержание и специфику проводимых в школе лабораторно-практических занятий.