Психолингвистические основы методики обучения иностранным языкам

Ключевые понятия: психолингвистика, общение, вербальные и невербальные средства общения, формы общения, речевая деятельность, виды речевой деятельности, навыки, умения, этапы формирования навыков и умений, упражнение, система упражнений.

Психолингвистика выступает базисной для методики обучения иностранным языкам наукой, и ее положения оказывают значительное влияние на технологию обучения.

Психолингвистика как самостоятельная наука возникла во второй половине XX в. на основе более ранних исследований отечественных и зарубежных ученых, таких как Ф. де Соссюр, Л. В. Щерба, И. П. Павлов. Среди наиболее известных представителей этой науки следует назвать Дж. Миллера, Н. Хомского, Д. Слобина, Дж. Брунера, Дж. Верча, Л. С. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, Н. И. Жинкина, И. А. Зимнюю и других.

Исторический экскурс

Термин «психолингвистика» ввел американский психолог Н. Пронко в 1946 г. Основные положения этой науки были впервые сформулированы Чарльзом Осгудом, Джоном Кэрроллом, Томасом Сибеоком и другими в книге «Психолингвистика», выпущенной в 1954 г. на основе материалов межуниверситетского семинара, проведенного в США годом ранее. В России систематические исследования в этом направлении начали проводить в 1960;х гг. под руководством Алексея Алексеевича Леонтьева, хотя в их основу были положены более ранние идеи Льва Семеновича Выготского, Льва Владимировича Щербы.

Психолингвистика исследует проблемы соотношения мышления и речи, процессы кодирования и декодирования, взаимодействие участников коммуникации и возникающие при этом трудности, закономерности овладения родным и иностранным языками, особенности билингвизма и другие проблемы, поэтому знание психолингвистических основ очень важно для учителя иностранного языка.

Одними из наиболее значимых для методики являются исследования, посвященные общению людей.

Под общением понимается система «целенаправленных и мотивированных процессов, обеспечивающих взаимодействие людей в коллективной деятельности, реализующих общественные и личностные, психологические отношения и использующих специфические средства, прежде всего язык»¹.

В научной литературе отмечается, что общение выполняет различные функции, наиболее важные из которых: информационная (хранение и передача информации, познавательные процессы), регулятивная, или социальная, в том числе этикетная (организация взаимодействия в обществе), аффективная, или эмоционально-оценочная (выражение эмоционального отношения), перцептивная и воспитательная. Благодаря своим уникальным возможностям и разнообразным функциям общение тесно связано с другими видами деятельности человека, например трудовой, учебной, игровой.

Общение разнообразно: оно зависит от количества участников, их особенностей, сферы, ситуации, целей и содержания общения, поэтому в психологии и психолингвистике выделяются различные виды, формы и средства общения.

Мнение специалиста

Ефим Израилевич Пассов, доктор педагогических наук, профессор, считает значимыми для методики ролевое (формальное) общение (при выполнении социальных ролей «врач», «покупатель» и т. п.) и неформальное личностное общение, больше зависящее от социально-психологических свойств личности^[1][2]. Именно в личностном общении ярче проявляются его аффективная, перцептивная функции. При моделировании/организации общения учащихся на уроке иностранного языка следует предлагать ситуации, затрагивающие не только формальное/ролевое общение, часто предполагающее простую передачу информации, но и другие функции и виды общения, чтобы приблизить учебное взаимодействие к естественному.

Общение осуществляется за счет комплексного использования вербальных и невербальных средств. К невербальным средствам общения относятся позы, жесты, мимика, мелодика, громкость речи и др. Они могут дублировать или же подчеркивать информацию, передаваемую речевыми средствами, но могут иметь и самостоятельное значение, например: поза и мимика могут демонстрировать степень дружелюбия и уважения собеседников. В отдельных случаях общение может осуществляться только с помощью невербальных средств. Невербальные средства общения также имеют отличия и специфику в различных национальных культурах. Типичным примером является использование противоположных жестов для выражения (ие)согласия в русском и болгарском языках, более активное использование жестикуляции носителями итальянского и испанского языков. Знание особенностей невербального поведения представителей другой культуры поможет избежать недоразумений, недопонимания или даже конфликтов в общении, поэтому данный аспект должен включаться в содержание обучения иностранному языку и культуре.

Вербальное (речевое) общение может протекать в устной и письменной формах. Устная форма общения считается первичной — язык возник как устный.

Устное общение происходит в звуковой форме и обеспечивается работой речемоторного, слухового и зрительного (как сопутствующего) анализаторов, которые у разных людей имеют индивидуальные отличия (особенности артикуляторного аппарата, мешающие произнесению какого-либо звука, степень развитости интонационного и фонематического слуха — «музыкальный слух» и т. п.), что может создать трудности в обучении или облегчить его и должно быть учтено в технологии обучения, особенно при использовании индивидуального подхода.

Устная речь протекает в определенной ситуации общения. Это может быть как ситуация непосредственного контакта (когда участники видят друг друга), так и дистантное общение, например по телефону, что сложнее, так как отсутствует информация, которая могла бы поступать по зрительному каналу связи (об артикуляции, мимике, позе и т. п.). Устная речь характеризуется большей спонтанностью, тяготением к разговорному стилю речи, возможными нарушениями логики беседы, перебивами и паузами хезитации (колебания). С лингвистической точки зрения ей присущи эллиптичные предложения, использование простых предложений, упрощенный синтаксис. Психолингвистические особенности устной речи следует учитывать при моделировании учебных ситуаций, разработке параметров контроля уровня ее сформированное™.

Письменная речь обеспечивается в первую очередь работой зрительного и моторного (двигательного) анализаторов, хотя речемоторный и слуховой являются сопутствующими, поскольку задействованы во внутреннем проговаривании. Общение в письменной форме осуществляется с помощью графического кода, поэтому его называют опосредованным. «Собеседники» не могут уточнить информацию друг у друга, поэтому письменная речь развернута, обладает усложненным синтаксисом, тяготеет к книжно-письменному стилю речи. Таким образом, каждая форма общения имеет специфические особенности и требует специальной системы упражнений для ее освоения.

Исторический экскурс

Психолингвистика рассматривает общение как один из видов человеческой деятельности. Первоначально в науке язык описывался как языковая система, затем была выделена речь как реализация этой системы (см. антиномии Ф. Соссюра), и только в XX в. стали рассматривать речь как вид деятельности и изучать процессы ее порождения и освоения. Такой подход постепенно оформился в теорию деятельности, описанную в трудах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева. Психологическая структура деятельности включает цель, мотив, способ, результат. Основными единицами деятельности являются акты деятельности, действия и операции. Л. С. Рубинштейн указал на «фазное строение» акта деятельности. В психолингвистике выделяют пять фаз деятельности: 1) мотивация, продуктом которой является намерение (интенция); 2) ориентировочные действия; 3) планирование деятельности; 4) исполнительная фаза; 5) фаза контроля^[3].

Деятельностный подход оказал большое влияние на методику обучения, например на разработку теории навыков и умений и системы упражнений по их формированию, моделирование процессов общения в учебных условиях.

Речевая деятельность — это активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи и приема сообщений^[4].

Важно запомнить

В психолингвистике выделяется четыре основных вида речевой деятельности — аудирование (слушание), говорение, чтение и письмо. К устной речи относят говорение и аудирование, к письменной — чтение и письмо. Ко вторичным видам речевой деятельности — перевод.

Вторичным видом речевой деятельности считается такой, который, с одной стороны, имеет свои специфические особенности и специальные частные умения, а с другой стороны, для его осуществления требуется владение основными видами речевой деятельности в той или иной форме.

По характеру речемыслительных процессов основные виды речевой деятельности делятся на две группы — продуктивные (экспрессивные) и рецептивные.

Проблемы терминологии

Термин «продуктивный» многозначен. Некоторыми методистами он используется для обозначения уровня творчества говорящего. В этом случае классификация выглядит следующим образом:

I уровень — репродуктивный: человек воспроизводит готовое сообщение, например, рассказывает наизусть стихотворение, выученный готовый текст;

II уровень — репродуктивно-продуктивный: для передачи мысли используются готовые блоки, но они частично трансформируются, выстраиваются в другом порядке, например при пересказе;

III уровень — продуктивный: говорящий формулирует фразы самостоятельно, творчески строит высказывание.

В экспрессивных видах речевой деятельности речь порождается от смысла/замысла к форме, т. е. оформление мысли языковыми средствами. В рецептивных видах речевой деятельности осуществляется декодирование, расшифровка речи с целью извлечения информации (от формы к смыслу).

Важно запомнить

К экспрессивным видам речевой деятельности относятся говорение и письмо, к рецептивным — чтение и аудирование.

Соотношение видов и форм речевой деятельности представлено в табл. 3.1.

Таблица 3.1

Виды речевой деятельности.

Речевая деятельность имеет уровневую структуру и представлена мотивационно-побудительной, ориентировочно-исследовательской (аналитикосинтетической) и исполнительной (реализующей) фазами.

Каждый из видов речевой деятельности имеет специфические особенности, собственный набор операций и действий, которые его обеспечивают, поэтому схема структуры речевой деятельности будет варьироваться для каждого ее вида в рамках данных трех этапов.

Приведем в качестве примера схему порождения речи при говорении, предложенную Ириной Алексеевной Зимней (рис. 3.1)^[5].

Для рецептивных видов речевой деятельности (чтения и аудирования) порядок мыслительных процессов становится «обратным»: сначала происходит восприятие устного или письменного текста, затем сличение полученных образов с хранящимися в долговременной памяти, декодирование, а результатом становится понимание смысла сообщения. Обратите внимание, что фактически деятельность протекает в скрытой форме (мы можем увидеть только итоговую реакцию человека), поэтому в методику обучения аудированию и чтению после предъявления текста обязательно включается этап контроля его понимания, объективирующий, т. е. делающий видимым, этот процесс.

Важно запомнить

Первый — мотивационно-побудительный уровень — сохраняется неизменным для любого вида речевой деятельности и должен быть обеспечен при ее моделировании.

Существует несколько видов коммуникативной мотивации: а) общекоммуникативная — присущая человеку как социальному существу потребность в общении; б) мотивация к осуществлению конкретного речевого поступка в данной ситуации. Другими словами, школьник может быть общительным, но не захочет составлять рассказ или отвечать на вопросы учителя в учебной обстановке. Методически важно различать эти два вида мотивации и обеспечить возникновение именно второго — потребности высказаться на иностранном языке на определенном этапе урока.

Задание для размышления

Подумайте, какой стиль общения (авторитарный/демократичный/анархический) и приемы работы помогут создать коммуникативную обстановку на уроке.

Рис. 3.1. Функциональная психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством языка

Вышеизложенное показывает, что общение — это сложный процесс, включающий целый ряд различных операций и действий, протекающих как под контролем сознания, так и на бессознательном уровне, автоматически (например, артикуляция произносимого звука).

Навык — автоматизированный компонент сознательно выполняемой деятельности.

Навыки являются важной составляющей речевой деятельности. С психологической точки зрения в деятельности выделяют три уровня: операция — действие, включающее несколько операций — собственно деятельность. Специфическим отличием речевой деятельности выступает относительная сложность навыка, так как автоматизируются не только отдельные операции, но и целые действия, например, по грамматическому оформлению слова, поэтому при формировании навыков в процессе обучения иностранному языку важно в каждом навыке выделять и тренировать в специальных упражнениях отдельные составляющие его операции.

Задание для размышления

Сравните следующие определения навыков, выделите общее и отличия в точках зрения авторов.

Речевой навык — это речевая операция, осуществляемая по оптимальным параметрам: бессознательность, полная автоматизированность, соответствие норме языка, нормальный темп выполнения, устойчивость в изменяющихся условиях (А. А. Леонтьев)¹.

Речевой навык — это способность совершать относительно самостоятельное действие в системе сознательной деятельности, обладающее полным комплектом свойств (авгоматизированность, устойчивость, гибкость, «сознательность», относительная сложность) и являющееся одним из условий ее выполнения (Е. И. Пассов)^[6][7].

С психолингвистической точки зрения навык обладает рядом важных свойств. В начале освоения действия выполнение операций производится осознанно, затем в результате многократного повторения они автоматизируются, имеется «противоречие»: сознательное овладение материалом, но бессознательное владение им, поэтому Л. С. Рубинштейн писал, что навык — это единство автоматизма и сознательности, устойчивости и изменчивости, фиксированности и лабильности^[8]. Под лабилыюстыо/гибкостью понимается способность навыка функционировать на другом языковом материале или в других условиях. Гибкость, или способность навыка к переносу, обеспечивает, например, возможность подстановки новой лексики в выученную грамматическую структуру (речевой образец), безошибочность речи не только на уроке, но и в реальных условиях общения.

Мнение специалиста

Известный ученый, профессор Е. И. Пассов уточнил параметры, являющиеся показателями автоматизированности навыка: скорость протекания процесса, целостность, плавность выполнения действия, состоящего из нескольких операций, экономность его выполнения, низкий уровень напряженности, готовность навыка к включению^[9].

Для правильной организации процесса обучения важно выделить конкретное содержание обучения. Для более точного описания различных видов навыков были составлены их классификации по определенным параметрам.

Важно запомнить

Существует три основных классификации навыков:

• • по тренируемому аспекту — фонетические, лексические, грамматические, а также техники чтения и техники письма;
• • но условиям функционирования — языковые и речевые;
• • по характеру операций — экспрессивные и рецептивные навыки.

Под языковыми навыками понимается автоматизированное оперирование изолированным языковым материалом вне условий общения, например спряжение глаголов по лицам, быстрое качественное произнесение изолированного звука, перевод изолированного слова (в лексическом диктанте). Они учитывают парадигматические отношения внутри языковой системы (слово — антоним, слово — однокоренные слова, парадигма спряжения глагола, выделение звуков одной группы, например звонких и т. п.). Языковые навыки могут использоваться человеком в процессе самоконтроля, при затруднениях в говорении (недостаточно сформированных речевых навыках), они могут быть начальной ступенью в обучении материалу в рамках когнитивно-коммуникативного подхода и входить в состав языковой компетенции, но недостаточны для полноценного общения.

При формировании навыков основной целью обучения являются речевые навыки. Речевой навык предполагает автоматизированное коммуникативно-мотивированное использование материала в речи в ситуации общения. Речевой навык реализует синтагматические, непосредственные связи слов в предложении, например, мы сразу называем нужную для данного подлежащего форму сказуемого, а не перебираем в уме всю парадигму, начиная с 1-го лица единственного числа. При подборе слова срабатывает непосредственная ассоциация между его значением и формой, мы не переводим его, при этом обязательно учитываются контекст, нюансы употребления слова, стиль общения и другие факторы коммуникативной ситуации, поэтому у ученика, постоянно выполняющего переводные упражнения, плохо формируется способность к спонтанному говорению.

Экспрессивные навыки — это навыки, использующиеся в экспрессивных видах речевой деятельности (при говорении и письме), например выбор слова, адекватно передающего мысль, его правильное грамматическое оформление и произнесение. В их основу положены операции, позволяющие сформулировать мысль в предложение, ассоциация от смысла к форме. Формированию именно экспрессивных навыков уделяется основное внимание и время в процессе обучения.

Рецептивные навыки подразумевают автоматизированное распознавание и понимание языкового и речевого материала. Они формируются легче, так как ассоциация от формы к значению протекает быстрее. Обычно в учебном процессе им уделяется меньше внимания (в комплекс включается одно-два упражнения на начальном этапе формирования экспрессивных навыков), исключение составляет система работы при обучении чтению. Важно понимать, что в структуру рецептивных навыков входят совсем другие операции, а именно операции декодирования, сличения, узнавания. Владение только рецептивными навыками не обеспечивает полноценное общение — человек, умеющий бегло читать на иностранном языке, тренирующийся именно в чтении, не будет способен так же бегло говорить. Чаще всего рецептивные и экспрессивные навыки формируются параллельно, в рамках единой системы упражнений на одном и том же лексическом и грамматическом материале, который используется во всех четырех видах речевой деятельности, однако ограниченный объем учебного времени не позволяет затренировать весь материал до уровня экспрессивных навыков. Некоторые сложные грамматические явления, обороты, характерные для книжно-письменной речи, реже употребляемые слова (менее частотная лексика) осваиваются только на рецептивном уровне, поэтому выделяют рецептивно-активные навыки (формируемые на материале активного минимума, используемого во всех четырех видах речевой деятельности) и рецептивно-пассивные навыки (формируемые на материале пассивного лексического и грамматического минимумов).

Для обеспечения полноценного уровня коммуникативной компетенции необходимо формировать все виды навыков.

В соответствии с теорией формирования навыков, разработанной профессором Сергеем Филипповичем Шатиловым, освоение навыка, независимо от его вида, проходит в три этапа.

Важно запомнить

Основные этапы формирования навыка:

• 1) ориентировочно-подготовительный;
• 2) стереотинизирующе-ситуативный;
• 3) варьирующе-ситуативный^[10].

На ориентировочно-подготовительном этапе происходит ознакомление с действием и его первичное освоение/закрепление. Учитель предъявляет материал в коммуникативной форме, активизируя мышление учащихся проблемными вопросами, а затем контролирует понимание учащимися полученной информации. Далее обычно следует имитативное упражнение для освоения звуковой формы явления, упражнение рецептивного характера в восприятии и понимании материала. Заканчивается работа упражнением на воспроизведение материала с опорой на образец. Этот этап осуществляется в рамках одного урока, занимая 15—20 мин учебного времени.

Стереотипизирующе-ситуативный этап посвящен формированию таких качеств навыка, как автоматизированность, устойчивость и прочность. На данном этапе предусматривается серия упражнений на автоматизацию отдельных операций, построенная с учетом принципа доступности — от простого к сложному, часто, но принципу одной трудности, поэтому этот этап занимает несколько уроков. Для автоматизации навыка упражнения должны содержать достаточное количество однотипных примеров, выполняемых, но аналогии. Для формирования прочного навыка желательно задействовать максимальное количество анализаторов, поэтому упражнения выполняются как в устной, так и в письменной форме. Качественный навык должен формироваться в условиях, близких к выполняемой деятельности. Для обеспечения условий, адекватных условиям общения, важно уже на этом этапе моделировать речевые ситуации, обеспечивающие коммуникативную мотивацию при выполнении упражнении, т. е. использовать так называемые условно-речевые упражнения.

Задачей варьирующе-ситуативного этапа является формирование гибкости навыка и его включение в речевую деятельность, поэтому учащимся предлагаются задания во всех видах речевой деятельности (аудирование, чтение, говорение, письмо) с использованием нового материала. Посильность выполнения упражнений учитель обеспечивает тем, что строго ограничивает параметры ситуации, делая акцент на употреблении тренируемого материала, и предлагает ученикам опоры различного характера. Этот этап также занимает достаточно длительный период времени, поскольку предполагает объединение ранее изученного и нового материалов, их систематизацию.

Мнение специалиста

И. А. Зимняя, известный ученый в области психологии, психолингвистики и методики обучения иностранным языкам, выделила критерии сформированное™ навыка, подразделив их на внешние (правильность выполнения действия; скорость его выполнения не ниже, чем в родном языке) и внутренние (отсутствие направленности сознания на форму выполнения действия; отсутствие напряжения и быстрой утомляемости, редуцированность действия, т. е. выпадение промежуточных операций)¹.

Другим, не менее важным компонентом речевой деятельности являются умения. Под умением понимается освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков^[11][12].

Речевое умение — это способность человека осуществлять то или иное речевое действие в условиях решения коммуникативных задач на основе выработанных навыков и приобретенных знаний^[13].

В научной литературе выделяют умения аудирования, говорения, чтения и письма. Каждая группа может быть представлена частными умениями.

Е. И. Пассов перечисляет следующие свойства умения: целенаправленность, т. е. направленность на решение данной коммуникативной задачи; динамичность как способность решить ее экстренно и оптимально; продуктивность, т. е. выполнение деятельности на творческом уровне, предполагающем комбинирование элементов речи; интегрированность, поскольку умение включает навыки различного характера и степени автоматизированности, а также неавтоматизированные элементы; самостоятельность: как психолингвистическую — независимость от родного языка, так и дидактическую — отсутствие опор-подсказок; иерархичность элементов в сложной структуре умения^[14].

Важно знать

Умение относится к более высокому уровню деятельности, чем навык, поскольку оно носит творческий характер и имеет сложную структуру. Оно интегрирует знания (лингвистические, социокультурные, страноведческие и др.), все виды навыков (иногда различной степени автоматизироваппости) и целый комплекс частных умений.

В научной литературе выделяются различные группы умений в соответствии с формами общения, видами речевой деятельности, универсальностью (при владении любым — родным или иностранным языком). Например, Е. И. Пассов приводит пять групп умений, необходимых для устного общения: собственно речевые умения, умения речевого этикета, умения невербального общения, умение общаться в различных организационных формах общения и на разных уровнях¹.

В методической литературе обычно выделяют два этапа формирования умений:

• 1) формирование элементарных умений в данном виде речевой деятельности;
• 2) совершенствование умений.

Каждый из этих этапов предполагает выполнение специального комплекса упражнений, рассчитанного на серию уроков.

Проблемы терминологии

Зарубежная методика преподавания иностранных языков в XX в. формировалась в первую очередь на основе бихевиористского подхода к обучению. В англоязычной научной литературе термины «навыки» и «умения» не разделяются: термин skills используется для обозначения как аспектных навыков, так и коммуникативных умений^[15][16].

Теория формирования навыков и умений достаточно универсальна, тем не менее психолингвистика, изучая овладение человека речью, разделяет процессы овладения родным и иностранным языками.

Это интересно

Младенец обладает врожденной речевой тенденцией, т. е. при определенных условиях, а именно наличии языковой среды, он способен заговорить. Благоприятный период для овладения речевой деятельностью называется сензитивным, он продолжается до 5—7 лет, после чего врожденная тенденция постепенно затухает, даже если она и не была реализована. По окончании сензитивного периода овладение деятельностью осложняется.

В онтогенезе ребенка существует несколько этапов овладения речевыми средствами. Первой осваивается звуковая система языка. Интересно отметить тот факт, что уже в возрасте около полугола лепет ребенка имеет специфическую окраску национального языка. Однако артикуляторный аппарат ребенка развивается постепенно, и более трудные звуки, например аффрикаты, осваиваются позднее, к 4—5 годам.

Первые слова в жизни ребенка появляются около года. Важно отметить, что, с одной стороны, запас выразительных средств ребенка еще мал, поэтому один и тот же звуковой образ может обозначать различные, но чем-то похожие предметы (киса / меховая шапка). Первые слова ребенка соотносятся со всей ситуацией и являются словом-предложением (На./Дай.). С другой стороны, слово соотносится с конкретным предметом (у каждой куклы свое имя), и только через взаимодействие с предметами ребенок усваивает более абстрактное значение слова, которое становится понятием (книга вообще).

Грамматическая система осваивается ребенком после двух лет. Сначала предложения будут двусоставными, неполными, ребенок использует типичные словосочетания, не всегда правильно согласуя слова. Первыми осваиваются нормативные закономерности, затем — окказиональные явления и исключения, поэтому в речи ребенка еще много ошибок («победю») и любопытного словотворчества («небо тучковатое»). Яркие примеры, характеризующие этот период, можно найти в занимательной книге К. И. Чуковского «От двух до пяти».

Важно помнить, что речь дошкольника несовершенна, он не владеет в достаточной мере не только чтением и письмом, но даже говорением, поскольку первой в онтогенезе возникает диалогическая речь в элементарных ее видах. Монологическая речь ребенка формируется позднее, при этом сначала она нелогична и ситуативна (непонятна без знания ситуации). Формирование связной, логичной, контекстной речи происходит уже в школе, в первую очередь за счет специального обучения, например при пересказе текстов.

Примерно к пяти годам речь ребенка становится правильной, поэтому считается, что он достигает уровня минимальной коммуникативной компетентности, позволяющего ему удовлетворять свои потребности. Дальнейшее совершенствование речевой деятельности происходит в школе, где осваивается письменная речь, расширяется словарный запас, развиваются речевые умения, осваиваются сложные формы общения, например полилог-дискуссия.

Овладение ребенком родным языком происходит в первую очередь за счет подражания. Овладение иностранным языком, за исключением редких случаев семейного билингвизма, происходит вне языковой среды в учебных условиях при ограниченном количестве часов. Психолингвистика различает и исследует эти процессы, полученные данные используются в методике, например при разработке системы упражнений.

Понятие «упражнение» многозначно — это единица обучения, структурная единица методической организации учебного материала, форма моделирования учебной речевой ситуации, метод обучения. Под упражнением понимается процесс формирования навыков путем многократного выполнения какого-либо действия с целью усвоения способа его выполнения¹. Для предмета «иностранный язык» определение конкретизируется.

Упражнение — «специально организованное в учебных условиях одноили многоразовое выполнение отдельной или ряда операций либо действий речевого (или языкового) характера»^[17][18].

Упражнению должны быть присущи такие свойства, как целенаправленность, организованность, направленность на совершенствование способа выполнения действия, адекватность, посильность.

Любое упражнение имеет двухчастную структуру: задание и корпус. Задание должно быть понятным, мотивирующим, четко ставящим перед учащимся задачу, нацеливающим на создание определенного речевого продукта, по возможности отражающим речевую ситуацию. Оно может содержать пример/образец выполнения задания. Корпус упражнения представляет собой совокупность языкового, речевого материала разного уровня (буква — слово — предложение — текст) и (или) невербальных опор (рисунки, схемы, фотографии и т. д.).

В методической литературе (П. Б. Гурвич, Б. А. Лапидус, Е. И. Пассов, И. В. Рахманов, В. Л. Скалкин, С. Ф. Шатилов, А. Н. Щукин) описаны множественные классификации упражнений по различным признакам: по задействованным языкам — одноязычные/двуязычные (предпочтение должно отдаваться одноязычным упражнениям); по степени оречевленности — языковые/условно-речевые/речевые; по назначению — аспектные/ комплексные; по характеру материала — упражнения в чтении, аудировании, монологической речи и т. п.; по способу выполнения — устные/письменные, по месту выполнения — классные (аудиторные)/домашние; по степени творчества — механические/творческие либо репродуктивные/продуктивные; по выполняемым действиям — восстановление / подстановка / трансформация / множественный выбор и т. д.; по цели обучения — одноцелевые/многоцелевые (многоцелевые упражнения используются чаще всего на заключительных этапах обучения или в интенсивных методах); по видам учебной деятельности — ознакомительные/тренировочные/поисковые и т. д.

Наиболее важной нам представляется методическая типология С. Ф. Шатилова, отражающая психолингвистические этапы формирования навыков и умений. Она подразделяет упражнения на три типа:

• 1) подлинно (естественно)-коммуникативные;
• 2) условно (учебно)-коммуникативные;
• 3) некоммуникативные упражнения^[19].

Задание для размышления

Ознакомьтесь с требованиями, предложенными профессором Е. И. Пассовым, поразмышляйте над тем, почему одни требования относятся к обязательным, а другие к варьируемым.

Пассов уточнил требования, предъявляемые к условно-речевым упражнениям, подразделив их на стабильные (обязательные) и варьируемые. К стабильным были отнесены: мотивирующий характер формулировки задания, ситуативность, преимущественная направленность сознания ученика на цель высказывания или его содержание, обеспечение имитации речевого общения каждым элементом упражнения, комплексный характер (слияние фонетической, лексической и грамматической сторон), коммуникативная ценность фраз, обеспечение безошибочности выполнения, одноязычность, экономичность во времени, достаточность однотипных единиц (фраз) для усвоения образца. К варьируемым требованиям отнесены: целенаправленное комбинирование изолированно усвоенных трудностей, дифференцирование усваиваемых явлений, тематическая связность элементов упражнения, простота и краткость первых реплик, наличие заданных речевых средств, наличие указаний на действие с материалом¹.

Независимо от выбранного подхода к обучению общению в системе упражнений должны преобладать подлиннои у словно-коммуникативные.

Проблемы терминологии В зарубежной методической литературе существует несколько терминов, соответствующих понятию «упражнение»: exercise чаще соответствует упражнению как организационной единице материала; более распространенным и общим является activity, тогда как task обозначает именно коммуникативное задание^[20][21].

Для методики обучения также значимо деление упражнений но способу выполнения действий учащимися. Обычно на основе данного критерия выделяют виды и подвиды упражнений (на подчеркивание, группировку, альтернативный выбор и др.). Большинство из этих упражнений являются некоммуникативными, аспектными, тренировочными, одноцелевыми, одноязычными, механическими, однако при смене формулировки задания с учебной на коммуникативную они могут стать условно-речевыми. В подобных некоммуникативных упражнениях лучше всего осваивается форма языковых явлений, однако ими не следует злоупотреблять, чтобы правильно сформировать гибкость навыка. Часть заданий (верно/неверно, на альтернативный (из двух) или множественный выбор, на соединение, на восстановление формы/ порядка/логики и др.) может быть выполнена в форме теста и использована не только для тренировки, но и для контроля усвоения материала.

Примеры формулировок заданий, соответствующие некоторым основным видам упражнений, можно увидеть в табл. 3.2.

Таблица 32

Виды упражнений

Окончание табл. 3.2

Приведем краткую характеристику наиболее важных из упомянутых упражнений.

Подстановочные упражнения. Упражнения, связанные с подстановкой, были подробно разработаны и описаны в первой трети XX в. представителями прямых методов, в первую очередь Гарольдом Пальмером. Целью упражнения обычно является формирование грамматических, реже лексических или интонационных навыков. В данных упражнениях осваивается форма речевого образца. Упражнения могут иметь несколько вариантов степени трудности, но чаще отрабатывают только одну операцию, поэтому являются легкими и могут быть использованы на ориентировочно-подготовительном этапе формирования навыков сразу после имитативных. Поскольку трудность задания невелика, действия учащихся стереотипны (аналогичны), упражнение обязательно должно выполняться в быстром темпе. Среди достоинств данных упражнений: одноязычность, простота выполнения и организации, возможность градуирования трудностей, возможность тренировки различных речевых образцов, возможность работы в различных режимах, в том числе в игровой форме. К недостаткам подстановки следует отнести механистичность работы. Чаще всего упражнение организуется как предречевое, некоммуникативное с формулировкой задания «Составьте предложения с опорой на таблицу», однако оно может стать условно-речевым при соответствующей организации, если формулировка задания будет содержать коммуникативную или игровую задачу. Обычно в классе подобные упражнения выполняются устно фронтально в быстром темпе, но могут быть сделаны учениками дома в письменной форме.

Выделяется два основных подвида подстановочных упражнений: а) подстановочная таблица, б) подстановка в речевой образец.

Подстановочная таблица представляет собой таблицу или несколько колонок, но которым размещены элементы фразы (в правильном порядке). Наиболее простым вариантом является подстановочная таблица с полной сочетаемостью, т. е. какой бы элемент из колонки ни выбрал ученик, он всегда построит правильное предложение. Более трудный вариант — подстановочная таблица с выборочной сочетаемостью. Обычно для построения правильного предложения следует обратить внимание на формальную сочетаемость элементов (согласование в лице, роде и т. п.), реже — на смысловую соотнесенность.

Выполнение подстановки в речевой образец в устной форме требует большой концентрации внимания и сил, поэтому для облегчения работы учащимся может быть предложена наглядная опора — демонстрация подстановочного элемента в виде картинки или написанного на доске слова.

Трансформационные упражнения. Трансформационные упражнения также служат для освоения формы явления. Они одноязычны, используются в основном для тренировки грамматики, но подходят и для систематизации лексического материала, могут включаться в систему работы по обучению говорению, письменной речи и переводу. Чаще всего трансформационные упражнения являются предречевыми, некоммуникативными, хотя могут быть и условно-речевыми, например «Скажи, чего у тебя нет». Упражнение (с печатной опорой) также должно выполняться в достаточно быстром темпе. Трансформационные упражнения не должны доминировать в комплексе упражнений, так как они меньше, чем подстановочные или вопросно-ответные, отвечают психолингвистической природе экспрессивных навыков. Механизм трансформации, хотя он также должен быть сформирован, реже используется в общении: мы не переводим фразы из настоящего в прошедшее время, рассказывая о вчерашнем дне, однако мы заменяем слово на более точный синоним, должны уметь переформулировать фразу, сократить или расширить текст.

Частным вариантом трансформации можно считать упражнение на раскрытие скобок. Данное одноязычное нредречевое упражнение обычно используется для формирования грамматических навыков (употребления глагольных форм, степеней сравнения прилагательных). Оно также имеет несколько вариантов степени трудности. Упражнению может быть придана условно-речевая форма, если корпус предложений будет представлять собой связный текст.

С действием трансформации также связаны упражнения в спряжении глаголов. Следует помнить, что данное упражнение в классической форме вырабатывает языковой навык образования глагольной формы, так как стереотипизируются именно парадигматические связи (спряжение по порядку), поэтому необходимо варьировать режимы и формы работы, производя спряжение в произвольном порядке (обеспечивающее синтагматические связи и владение речевыми навыками). Упражнение может выполняться в устной и письменной формах, хоровом, фронтальном или индивидуальном режимах, в том числе в игровой форме, например, соревнование команд (какая команда проспрягает свой глагол без ошибок), игра «Крестики-нолики» (чтобы получить право хода, необходимо образовать правильную форму глагола), спряжение с кубиком (количество точек обозначает определенные лицо и число, либо готовится специальный кубик).

Вопросно-ответные упражнения. Вопросно-ответные упражнения, являясь, пожалуй, древнейшими, универсальны — подходят для формирования любых навыков и входят в комплексы упражнений по формированию всех умений. Это полифункциональное упражнение, так как оно может быть использовано на этапе презентации и объяснения материала (проблемные вопросы), для тренировки и в качестве контрольного задания. Кроме одноязычное™ большое достоинство вопросно-ответных упражнений — их адекватность психолингвистической природе общения, естественность и привычность такой формы взаимодействия, возможность градуирования трудности задания, простота организации. К типичным методическим недостаткам использования вопросно-ответных упражнений можно отнести формальность вопроса, низкий уровень мыслительной активности учащихся при ответе на общий вопрос, использование только вопросно-ответной формы работы в течение всего урока.

В рамках системы упражнений вопросы усложняются в формальном и в содержательном планах (от общих к специальным и проблемным). В начале изучения материала ответы содержат только новый (тренируемый на этом уроке) материал и носят репродуктивный, воспроизводящий характер, в конце работы используются сложные, проблемные вопросы, требующие творческого ответа с привлечением как нового, так и ранее изученного материала.

Вопросно-ответные упражнения могут выполняться в разных режимах — парном, групповом, фронтальном, в том числе в игровой форме.

Упражнения на соединение. Упражнения на соединение могут отвечать различным целям. Элементом упражнения могут быть буква, часть слова, слово, словосочетание, часть фразы. Данный вид упражнений используется в процессе формирования языковой компетенции (обучении лексике, грамматике, технике чтения и письма), а также для контроля понимания прочитанного или услышанного.

Упражнения на множественный/альтернативный выбор. Эти упражнения относятся к заданиям, организованным в виде теста, и имеют точные ответы в виде ключа. Упражнение предполагает выбор из двух (при альтернативном выборе) или 3—4 альтернатив (при множественном выборе). Обычно в ответе содержится один правильный вариант (если возможно несколько правильных ответов, это следует указать в формулировке задания); в качестве отвлекающих альтернатив включаются «типичные ошибки»; не рекомендуется предлагать очевидно неверные варианты, чтобы работа не сводилась к угадыванию одного из двух ответов. Упражнения на множественный выбор часто используются не только для тренировки лексических, грамматических навыков, но и в качестве контрольных заданий, в том числе для проверки понимания прочитанного или услышанного.

Упражнения на восстановление. Упражнение обычно предполагает восстановление правильного/логичного порядка предложенных элементов.

Единицы корпуса упражнения возможны различного объема/уровня от буквы до фрагментов текста, поэтому могут быть включены в комплексы упражнений, но формированию навыков и умений, входящих в различные компетенции.

Упражнения на расширение. Существует два основных варианта заданий на расширение:

• 1) в обучении технике чтения это упражнение является некоммуникативным, подготовительным к чтению предложений и выглядит как набор постепенно удлиняющихся словосочетаний / частей предложения (в виде «трапеции»);
• 2) при обучении экспрессивным видам речевой деятельности в качестве подготовительных используются упражнения на расширение предложений (за счет второстепенных членов предложения) или текста.

В методике обучения отдельные упражнения объединяются в группы, комплексы, подсистемы и системы.

Система упражнений — совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в определенной последовательности и обеспечивающих максимально высокий уровень овладения иностранным языком в данных условиях.

Система упражнений строится с учетом следующих основных положений/принципов (Б. А. Лапидус, Р. К. Миньяр-Белоручев): научный подход к построению системы упражнений, взаимообусловленность, доступность упражнений, иерархичность, коммуникативный характер (доминирование условно-речевых и речевых упражнений в системе), обеспечение повторяемости языкового и речевого материала, адекватность целям обучения и психолингвистическим особенностям деятельности, обеспечение умственной активности и постепенное повышение самостоятельности учащихся, экономичность. Система упражнений может подразделяться на модули и комплексы. Содержание системы упражнений по обучению одному и тому же материалу может сильно варьироваться в зависимости от метода и подхода к обучению.

Психолингвистика исследует ряд других проблем, находящих отражение в методике обучения иностранным языкам, например: проблемы межнациональных отношений (этнопсихолингвистика), влияющие на формирование социокультурной компетенции, отражающей культурно-ценностный аспект иноязычного образования школьников; соотношение личности со структурой и функциями речевой деятельности; проблемы, связанные с мышлением, давшие толчок к развитию когнитивной психологии; модели и теории порождения и восприятия речи; проблемы формирования речевой способности (психолингвистика развития), особенно важные для методики раннего обучения иностранным языкам, вопросы билингвизма и многие другие. Приведенный краткий обзор показывает тесную связь психолингвистики с лингводидактикой и методикой обучения иностранным языкам и показывает, что без знания психолингвистических основ овладения общением невозможно грамотное построение методики обучения.

Вопросы и задания

• 1. В чем отличие общения и речевой деятельности?
• 2. Как соотносятся понятия «устная речь» и «говорение»?
• 3. Восстановите схему порождения письменной речи:
  • а) замысел;
  • б) артикуляционная программа;
  • в) выбор грамматической структуры;
  • г) потребность;
  • д) написание фразы;
  • е) мотив речевого поступка;
  • ж) переведение звукового кода в графический;
  • з) подбор лексики;
  • и) зрительный контроль.
• 4. Какой анализатор (анализаторы) является сопутствующим при чтении:
  • а) речемоторный;
  • б) слуховой;
  • в) зрительный;
  • г) моторный/двигательный?
• 5. Выберите признаки, характеризующие внутреннюю речь:
  • а) четкий отбор слов;
  • б) усложненность;
  • в) кодированное™;
  • г) свернутость;
  • д) связность;
  • е) сокращенность.
• 6. Что такое «сензитивный период»?
• 7. Выберите правильный ответ. Умение отличается от навыка:
  • а) степенью автоматизированное™;
  • б) уровнем сложности и творческим характером;
  • в) гибкостью.
• 8. Сгруппируйте данные операции и действия: перевод слова, чтение вслух, догадка, образование правильной грамматической формы, пересказ текста, правильное употребление лексико-грамматических средств, логичное построение высказывания,

спонтан ность высказы ван ия.

9. Соотнесите этапы формирования навыков и возможные формулировки заданий/упражнений.

• 10. Каково отличие типологии упражнений, используемых при коммуникативном и когнитивно-коммуникативном подходах?
• 11. Составьте опорный конспект (вербально-схематическую опору) но данному разделу.

Список рекомендуемой литературы

• 1. Горелов, И. Н. Основы психолингвистики: учеб, пособие / И. Н. Горелов, К. Ф. Седов. — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Лабиринт, 2001.
• 2. Зачевская, А. А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте / А. А. Залевская. — Тверь: Изд-во ТГУ, 1996.
• 3. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности / И. А. Зимняя. — М.: Изд-во МПСУ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.
• 4. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И. А. Зимняя. — М.: Просвещение, 1991.
• 5. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики / А. А. Леонтьев. — 3-с изд. — М.: Смысл; СПб.: Лань, 2003.
• 6. Леонтьев, А. А. Психология общения / А. А. Леонтьев. — М.: Смысл: Академия, 2005.
• 7. Морковина, И. Ю. Субъект учебной деятельности с позиций психолингвистики / И. Ю. Марковина //Вестник Московского государственного лингвистического университета. — 2011. — № 618. — С. 37—42.
• 8. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е. И. Пассов. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 1991.
• 9. Тарасов, Е. Ф. Тенденция развития психолингвистики / Е. Ф. Тарасов. — М.: Наука, 1987.
• 10. Шатилов, С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: учеб, пособие / С. Ф. Шатилов. — 2-е изд., дораб. — М.: Просвещение, 1986.

• [1] Леонтьев А. А. Психология общения. М.: Смысл: Академия, 2005. С. 240.
• [2] См.: Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. С. 11.
• [3] См.: Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 2003. С. 64.
• [4] См.: Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.
• [5] Источник: Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Изд-во МПСУ ;Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. С. 266.
• [6] Леонтьев А. А. Психология общения. С. 221.
• [7] Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению.С. 32−33.
• [8] Цит. но: Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: учеб, пособие. 2-е изд., дораб. М.: Просвещение, 1986. С. 24.
• [9] Пассов Е. И. Указ. соч. С. 32—33.
• [10] См.: Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. С. 29—30.
• [11] См.: Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. С. 139—140.
• [12] См.: Глухов Б. А., Щукин А. //. Термины методики преподавания русского языка какиностранного. М.: Русский язык, 1993. С. 317.
• [13] См.: Там же. С. 256.
• [14] См.: Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. С. 34—37.
• [15] См.: Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. С. 38—42.
• [16] См.: Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочникпо методике преподавания иностранных языков. СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр „БЛИЦ“»: Cambridge University Press, 2001. С. 88—91.
• [17] СмлДудьев В. II. Психомоторика: словарь-справочник. М.: ВЛАДОС, 2008.
• [18] Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. С. 55.
• [19] См.: Там же.
• [20] См.: Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. С. 70—71.
• [21] См.: Колесникова И. Л. У Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочникпо методике преподавания иностранных языков. С. 121.