Упражнения для обучения диалогической речи

Система упражнений, направленных на развитие умений диалогической речи, включает подготовительные и подлинно-коммуникативные упражнения.

К подготовительным упражнениям относятся: а) условно-коммуникативные аспектные упражнения, целью которых является активизация употребления в речи изучаемого материала и на этой основе приобретение навыков активного владения требуемыми лексическими, фонетическими, грамматическими явлениями в их единстве; б) условно-коммуникативные репликовые упражнения.

К условно-коммуникативным аспектным относятся:

• имитативные упражнения. Как отмечает В. Л. Скалкин^[1][2], данные упражнения не рассматриваются как механические, поскольку их основу составляют распространенные в реальных условиях речевые акты — повторение детьми высказываний вслед за взрослыми, переспрос, повторение в связи с удивлением, невнимательностью. Данные упражнения предполагают построение реплики по аналогии, когда полностью повторяются синтаксическая структура и лексический состав побудительной реплики. Подобная имитация позволяет в том числе преодолевать фонетические трудности: произносительные и ритмико-интонационные.

Например:

• — I get up at 7 o’clock. And what about you? — I get up at 7 o’clock too;
• • подстановочные упражнения, выполняемые с целью развития навыков выбора и комбинирования языковых единиц.

Приведем пример.

«Чтобы волшебное кафе открылось, нужно узнать, что больше всего любит Винни-Пух. Сначала спрошу я, — говорит учитель, Do you like cakes, Winni-the-Pooh?». Winni-the-Pooh: «No, I don’t». Далее вопросы задают все дети по очереди, формируя и формулируя свои мысли, а не повторяя за учителем или друг другом: PI: Do you like fish? Winnie-the-Pooh: No, I don’t. P2: Do you like bread? Winnie-the-Pooh: No, I don’t. Etc.^[3]

Подстановочные упражнения могут быть использованы и при обучении диалогической речи на основе диалога-образца. Например: «Вставьте пропущенные слова в диалог и разыграйте его»;

• трансформационные упражнения. Учащиеся для выполнения речевой задачи трансформируют реплику собеседника, что выражается в изменении порядка слов, лица или времени глагола, падежа или числа существительного и т. п.

Обратимся к рассмотрению условно-коммуникативных репликовых упражнений. Целью данных упражнений является развитие умений реплицирования.

Важно знать

Под репликой понимаются отдельные высказывания, взаимосвязанные в диалоге, а сам механизм взаимосвязей реплик называется реплщированием. Реплика в составе диалогического единства не тождественна предложению. Под умениями реплицирования понимается способность отреагировать инициативной репликой на предложенную ситуацию общения и дать ответную реплику на инициальную реплику партнера с учетом ситуации общения.

Таким образом, к репликовым упражнениям относятся упражнения, направленные на обучение реагированию на реплику собеседника, и упражнения, стимулирующие высказывания учащихся. Проиллюстрируем сказанное примерами упражнений, в том числе игровыми:

• • опрос общественного мнения. Цель данного упражнения — опросить как можно больше присутствующих на уроке учащихся, чтобы выяснить их мнение или получить ответы на поставленные вопросы. Например: «Опросите друзей: кто что ест, пьет за завтраком, обедом и ужином, заполните таблицу»;
• • восполнение информации. Основу данного упражнения составляет прием информационного неравновесия, предполагающий различие в объеме информации. Задавая вопросы, учащиеся восполняют недостающую информацию;
• • «Ручейки». Ученики разбиваются на пары и под музыку играют в «Ручейки». Когда музыка внезапно останавливается, учащиеся тут же опускают руки, и между двумя парами остается пленник — ученик, не успевший пробежать ручеек. Освободиться он может, ответив на вопросы четырех стражей;
• • крестики-нолики. Учитель рисует на доске поле для игры в крестикинолики. Класс делится на две команды. Учитель обращает внимание учащихся на карточки, содержащие вопросы. Команды по очереди выбирают карточку, и один из игроков отвечает на поставленный вопрос. Если предложение составлено правильно, команда ставит крестик или нолик соответственно. Если в предложении есть ошибки, команда пропускает ход. Побеждает команда, которая первой заполнила все крестики или нолики в одну линию горизонтально, вертикально или по диагонали;
• • «Игра в мяч». Ведущий бросает мяч и придумывает утверждение. Поймавший мяч должен отреагировать подходящей к данному утверждению фразой-клише;
• • «Кто ответит на вопрос?» Всем участникам присваивается номер. Каждый игрок два раза бросает игральный кубик. Первый раз он показывает номер конверта с утверждением или вопросом, а второй раз — номер игрока, который должен отреагировать фразой-клише на утверждение или вопрос.

К условно-коммуникативным репликовым упражнениям относятся следующие:

• • Поинтересуйтесь у вашего товарища… Используйте следующие образцы.
• • Посоветуйте вашему товарищу… Используйте следующие образцы.
• • Восстановите пропущенные реплики. Как вы думаете, какая реплика может следовать за???
• • Отреагируйте на фразу… в соответствии с ситуацией.
• • Дополните диалог фразами-клише.
• • Выберите из предложенных реплик подходящую к данной.
• • Расширьте диалог (например, объясните причины отказа).
• • Восстановите пропущенные реплики. Как в думаете, какая реплика предшествовала данной?
• • Завершите диалог в соответствии с описанием поведения собеседников и условиями диалогического общения.
• • В предлагаемом диалоге восстановите реплики первого персонажа, прочитав описание ситуации, в которой происходит общение.

Отметим, что установка в условно-коммуникативных упражнениях должна представлять собой такую задачу, средством решения которой служат усваиваемые языковые операции и речевые действия. Так, если усваиваются вопросительные структуры, то предлагаются установки типа: отгадай, спроси, выясни, узнай, удивись. Установка в упражнениях, предназначенных для развития умений диалогической речи, может указывать:

а) речевую интенцию реагирующего речевого действия, а исходная реплика учителя создает дополнительный мотив-стимул; б) речевые интенции стимулирующего и реагирующего действий в микродиалоге, которые должны выполнить учащиеся.

Целью иодлинно-коммуникативных упражнений является развитие умений диалогической речи, хотя одновременно они способствуют активизации языкового материала при решении речемыслительных задач.

Представим примеры подлинно-коммуникативных упражнений:

• • составьте и разыграйте диалог к серии картинок, используя ключевые слова;
• • составьте и разыграйте диалог, опираясь на функциональную опору;
• • составьте и разыграйте диалог между_, опираясь на информацию, содержащуюся на карточке.

Отметим, что в основе подобных упражнений лежит ролевая игра.

Ролевая игра представляет собой относительно целостный цикл управляемого взаимодействия между учителем и учащимися, который включает следующие взаимосвязанные компоненты: 1) ситуацию как совокупность конкретных условий речевого общения; 2) роли, распределяемые между участниками ролевой игры; 3) тему, определяющую содержание речевого взаимодействия; 4) задание (установку) проиграть моделируемую ситуацию с позиции предписанной роли и ролевых взаимоотношений с партнером; 5) коллективное обсуждение результатов проведения игры. Ролевая игра выполняет следующие функции: коммуникативную, развлекательную, игротерапевтическую, диагностическую, корректирующую, функцию социализации.

Одной из разновидностей ролевой игры является интервью — беседа, в которой один из участников играет роль человека, берущего интервью с целью получить информацию у одного или нескольких учащихся — интервьюируемых.

Рассмотрение вопроса о системе упражнений было бы неполным без обращения к проблеме организационных форм при обучении диалогической речи. В методической литературе указывается на неоспоримые преимущества парной, групповой (работа в малых группах) и коллективной работы. В психологических исследованиях говорится, что 2/3 школьников занимаются посторонними делами при ответе товарища у доски. На втором месте, но степени отвлечения учащихся оказались объяснения учителя, на третьем — фронтальная работа. Во время же групповой и парной форм работы отвлекаются около 2% учащихся. Психологи объясняют это тем, что именно при использовании этих организационных форм обучения удовлетворяется потребность школьников в общении, в эмоциональном контакте. Рассмотрим подробно требования к организации парной формы работы.

• 1. Наличие опор. Это требование обусловлено тем, что данная форма работы выполняется без непосредственного контроля за каждым учащимся со стороны учителя.
• 2. Предварительное (фронтальное либо парное) выполнение упражнения, что ведет к пониманию техники его выполнения и закреплению необходимых операций.
• 3. Правильный подбор пар. Решение данного вопроса требует учета: 1) уровня обученности учащихся, 2) уровня усвоения данного материала, 3) темпа учебной работы, 4) особенностей психических процессов, 5) взаимоотношений учащихся, 6) их интересов, 7) степени информированности по какому-либо вопросу, 8) их коммуникабельности.

Так, рекомендуется соединять в паре учащихся примерно с одинаковым уровнем обученности, предлагая при этом слабо успевающим дополнительные опоры. Желательно соединять в пару коммуникабельных учащихся с теми, у кого наблюдается низкий уровень развития речевой инициативы. Не рекомендуется включать в одну пару учащихся, психологически отвергающих друг друга. Для совместной работы лучше подбирать школьников с различной внеучебиой информированностью по теме разговора, с общими интересами, что создает необходимые условия для обмена мнениями. Целесообразно создавать пары примерно с одинаковым темпом учебной работы и заранее предусмотреть дополнительные задания для быстроработающих.

Вместе с тем в методических исследованиях предлагаются и приемы формирования групп, но принципу случайного отбора, например:

• • дни / месяцы рождения / знаки зодиака;
• • любимый цвет / любимая музыкальная группа и др.;
• • разрезанные на две части карточки, содержащие диалогическое единство, формулы речевого этикета, персоналии и др.
• 4. Скрытый контроль и методическая поддержка. Данное требование предполагает, что учитель, передвигаясь по классу, слушает, помогает и подбадривает учеников, если в этом возникает необходимость.

Вопросы и задания

• 1. Определите, взаимосвязанное владение какими видами речевой деятельности предполагает владение диалогической речью:
  • а) говорением и аудированием;
  • б) говорением и письмом;
  • в) аудированием и чтением;
  • г) говорением и чтением.
• 2. Выделите лингвопсихологическис особенности диалогической речи:
  • а) ситуативность;
  • б) спонтанность;
  • в) непрерывный характер;
  • г) клишированность;
  • д) эмоциональная окрашенность;
  • е) контактность общающихся;
  • ж) логичность.
• 3. Определите пути обучения диалогической речи:
  • а) индуктивный;
  • б) рецептивный;
  • в) дедуктивный;
  • г) репродуктивный.
• 4. Определение, наиболее точно характеризующее диалогическое единство:
  • а) совокупность двух соседних высказываний (реплик), связанных между собой по форме;
  • б) соединение двух реплик: реплики-стимула и реплики-реакции, характеризующееся структурной, интонационной и семантической законченностью;
  • в) сочетание смежных реплик, взаимосвязанных не только по смыслу, но структурно и интонационно;
  • г) совокупность реактивной и стимулирующей реплик, характеризующаяся структурной и семантической законченностью.
• 5. Какие компоненты учебно-речевой ситуации необходимо учитывать при обучении диалогической речи?
• 6. Прочитайте раздел в «Англо-русском словаре методических терминов» (авторы И. Л. Колесникова, О. А. Долгина), посвященный организационным формам эаботы, и заполните таблицу. Обсудите ответы.

7. Восстановите следующее определение.

Под умениями реплицирования понимается способность_(1).

_(2) репликой на предложенную ситуацию общения и дать ответную реплику на_(3) реплику партнера с учетом_(4).

• 8. Восстановите последовательность обучения диалогической речи на основе функциональной опоры при первичном ее использовании:
• 1) соотнесение отдельных реплик с соответствующими функциями;
• 2) знакомство с речевыми функциями;
• 3) составление функциональной модели диалога;
• 4) воспроизведение диалога по измененной функциональной модели;
• 5) воспроизведение диалога по функциональной модели.
• 9. Проанализируйте программы для общеобразовательных учреждений по иностранным языкам и заполните таблицу с требованиями к владению диалогической

эечыо учащимися начальной, основной и старшей школы.

10. Проанализируйте модели коллективно-группового взаимодействия, рассмотренные в статье О. В. Володарской, О. И. Трубициной «Использование моделей коллективно-группового взаимодействия при обучении учащихся средней школы иноязычной устной речи» (см. Приложение), и предложите свои упражнения к данным моделям.

Список рекомендуемой литературы

1. Агаева, О. В. Обучение диалогической речи на уроках английского языка /.

О. В. Агаева // Актуальные задачи педагогики: материалы междунар. науч. конф. (г. Чита, декабрь 2011 г.). — Чита: Молодой ученый, 2011. — С. 92—94.

• 2. Букичева, О. А. Коммуникативно-ориентированный подход при обучении диалогической речи на начальном этапе / О. А. Букичева // Иностранные языки в школе. — 2006. — № 5. — С. 50—53.
• 3. Вайсбурд, М. Л. Ситуативная роль как методическое понятие / М. Л. Вайсбурд, М. А. Ариян // Иностранные языки в школе. — 2003. — № 5. — С. 23.
• 4. Гальскова, Я. Д Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб, пособие / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. — 3-е изд., стер. — М.: Академия, 2006.
• 5. Калимулина, О. В. Ролевые игры в обучении диалогической речи / О. В. Калимулина // Иностранные языки в школе. — 2003. — № 3. — С. 17—20.
• 6. Кузовлеву В. П. Памятка как средство развития учебных умений и универсальных учебных действий / В. П. Кузовлев // Иностранные языки в школе. — 2010. — № 7. — С. 13.
• 7. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справ, пособие / Е. А. Маслыко [и др.]. — 7-е изд., стер. — Минск: Вышэйшая шк., 2001.
• 8. Павлова, Е. А. Особенности организации групповой формы работы на уроке иностранного языка / Е. А. Павлова // Иностранные языки в школе. — 2011. — № 9. — С. 23.
• 9. Рогова, Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. — М.: Просвещение, 1991.
• 10. СкалкиНу В. Л. Обучение диалогической речи / В. Л. Скалкин. — Киев, 1989.
• 11. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс: пособие для студентов нед. вузов и учителей / Е. Н. Соловова. — М.: Астрель, 2008.
• 12. Трубицина, О. Я. Обучение устной речи на немецком языке посредством использования электронной интерактивной доски и моделей коллективно-группового взаимодействия: учеб.-метод. пособие (с электронным приложением) / О. И. Трубицина, О. В. Володарская. — СПб.: Изд-во Политехнического университета, 2015.
• 13. Шатилов, С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: учеб, пособие для студентов нед. институтов / С. Ф. Шатилов. — М.: Просвещение, 1986.

• [1] См.: Бабанская II. К. Практический курс методики преподавания иностранных языков: английский, немецкий, французский: учеб, пособие / П. К. Бабинская [и др.]. Минск: ТетраСистемс, 2005.
• [2] См.: Скалкин В. Л. Обучение диалогической речи (на материале английского языка).
• [3] Никитенко 3. Н. Методика овладения иностранным языком на начальной ступенишкольного образования. М.: Прометей, 2013.