Педагогический поиск в первые годы советской власти

Бурное развитие наук о человеке в конце XIX — начале XX вв., появление экспериментальной психологии и педагогики, активизация социологических исследований послужили объективным толчком к возникновению новой области научных знаний — педологии. У истоков её создания стояли известные западные ученые Э. Мейман, Э. Торндайк, С. Холл. Сам термин «педология» был предложен в марте 1893 года американским психологом О. Хрисманом (учеником С. Холла) для обозначения целостного подхода к изучению ребёнка на основе всестороннего исследования закономерностей его возрастного развития.

Россия не осталась в стороне от движения за изучение ребёнка и построение системы воспитания и обучения, основанной на знании закономерностей детского развития. В разработку данной проблематики включились И. А. Сикорский, П. Ф. Лесгафт, В. М. Бехтерев, Г. И. Россолимо и др. В Петербурге в 1907 году Бехтеревым был открыт Педологический институт и основан журнал «Вестник психологии, криминологии и педологии». Активными сторонниками исследований по изучению детского развития стали А. П. Нечаев, Н. Е. Румянцев, Л. Е. Оболенский, А. Н. Бернштейн, А. Ф. Лазурский. Педология была широко представлена на съездах по педагогической психологии (1906 и 1909). После 1917 года педологические исследования приняли ещё более широкий размах. Характеристику особенностей развития детей в различные возрастные периоды дали Е. А. Аркин, И. А. Арямов, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, М. М. Рубинштейн, Н. А. Рыбников, А. А. Смирнов и др. Развернулась сеть педологических учреждений, издавалась обширная литература по данной тематике, были проведены конференция (1927) и съезд педологов (1928), выходил в свет журнал «Педология» (1928—1932) [6].

Взгляды отечественных педологов по некоторым позициям были полярны друг другу, исходя из чего в них выделяются два течения: биогенетики и социогенетики.

Наиболее последовательно биогенетическую концепцию развития ребёнка у нас в стране отстаивал известный психолог и педагог П. П. Блонский. Ребёнок, по утверждению биогенетиков, в своём онтогенетическом развитии повторяет все основные стадии биологической эволюции и этапы культурноисторического развития человечества. Так, по их мнению, младенчество и раннее детство соответствуют фазе первобытного общества. Гармония физического и психического развития ребёнка девяти-десяти лет, его воинственность и драчливость представляют собой не что иное, как воспроизведение в специфических формах фазы развития человеческого общества, напоминающей жизнь греческого полиса. Отчужденность, мрачность подростка — это, конечно же, отголосок средневековых отношений между людьми. А вот юношеский максимализм, энергичность, раскованность, индивидуализм — черты нового времени.

Социогенетики (С. С. Моложавый, А. С. Залужный, А. Б. Залкинд и др.) акцентировали внимание на определяющей роли в воспитании и формировании личности внешних факторов. Ребёнок, говорили они, на 90% — продукт средовых воздействий, и лишь на 10% его поведение определяется инстинктами. Выработке навыков правильного поведения социогенетики уделяли особое внимание. На смену принципу воспитывающего обучения должен прийти принцип воспитывающего поведения, заявлял в ходе дискуссии об организованных и стихийных факторах воспитания С. С. Моложавый. А. С. Залужный, в свою очередь, представлял детский коллектив как группу лиц, совокупно реагирующих на средовые факторы [12].

4 июля 1936 г. ЦК ВКП (б) принял постановление «О педологических извращениях в системе наркомпросов», в котором педологи обвинялись в стремлении нанести вред советской школе. После этого все педологические эксперименты у нас в стране были прекращены, а в 1937 году более 300 работников образования, придерживавшихся педологических воззрений, включая наркома просвещения А. С. Бубнова, были арестованы, осуждены и сосланы в сталинские лагеря.

В конце XIX — начале XX веков и на Западе, и в России были популярны идеи трудовой школы. В России первым педагогом, пытавшимся решить проблему взаимосвязи труда и воспитания, был К. Д. Ушинский. К 1884 году у нас в стране был разработан «Проект общего нормального плана промышленного образования в России». По инициативе одного из его авторов — И. А. Вышнеградского — ручной труд стал самостоятельным предметом также и в народных училищах. В дальнейшем на съездах по техническому и профессиональному образованию было признано, что основная задача школьных занятий ручным трудом — не обучение ремеслу, а достижение подлинных образовательных целей, причем с учётом реальных сил, способностей и интересов учащихся.

В начале XX века эти идеи получили своё гуманистическое развитие в теории и практике «свободного воспитания». Самый масштабный в истории эксперимент по воплощению идей трудовой школы в жизнь был предпринят в России после революции 1917 года и базировался на учении К. Маркса, в котором говорилось о соединении обучения с производительным трудом и политехническим образованием. В официальных документах это положение раскрывалось как знакомство в теории и на практике с основными элементами различных видов и отраслей производства. В 1918 году были приняты «Положение об единой трудовой школе РСФСР» и «Основные принципы единой трудовой школы», в которых труд рассматривался как основа всей школьной жизни. При этом первые советские документы о школе были выдержаны в духе популярных на Западе педагогических идей Дж. Дьюи, В. Лая, Г. Кершенштейнера и др.

Существенное влияние на разработку теории и практики отечественной трудовой школы оказали работы С. Т. Шацкого, П. П. Блонского, М. М. Рубинштейна, А. Г. Калашникова, Л. Д. Синицкого, А. А. Фортунатова. Наиболее известными были модели трудовой школы, предложенные С. Т. Шацким и П. П. Блонским. Шацкий был сторонником сельских трудовых школ. По его мнению, её важнейшими элементами должны были стать производительность труда, игра, художественные занятия, организация социальной жизни детей, а важнейшими принципами — опора на личный опыт и интерес ребёнка, самодеятельность и саморазвитие. Блонский же был убеждён в необходимости индустриальной трудовой школы, путь к которой проходит через несколько этапов: детской общины, «фабрики-школы», «дома юношества» и «мастерской». Педагоги того периода высказывали различные точки зрения на принципы, содержание, формы и методы работы трудовой школы, но главную задачу все они видели в воспитании знающих и умелых «общинников-коллективистов» [6].

Большое внимание отечественные учёные и педагоги в начале XX века и особенно в годы советской власти уделяли разработке теории и практики воспитания в коллективе. Одним из первых на воспитательные возможности детского сообщества указывал И. Г. Песталоцци. У нас в стране на необходимость создания и поддержания среди детей атмосферы товарищества и взаимопомощи, способствующей, в том числе, и их личностному развитию, обращали внимание П. Ф. Каптерев, П. А. Кропоткин, А. Ф. Лазурский, Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский и др. Наиболее заметный вклад в разработку теоретических и практических аспектов проблемы воспитания в детском коллективе внесли С. Т. Шацкий, В. Н. Сорока-Росинский и А. С. Макаренко.

Официальная советская педагогика на протяжении десятилетий опиралась на учение о коллективе А. С. Макаренко, формально внедряя в практику воспитательной деятельности сформулированные им принципы и методы (перспективных линий, параллельного действия, самоуправления, формирования традиций, сочетания доверия и требовательности, авансирования личности и др.). После распада Советского Союза у нас в стране интерес к педагогике Макаренко и, в целом, к теории и практике воспитания в коллективе заметно упал. Между тем за рубежом и, в первую очередь, в Германии теоретические взгляды и опыт Макаренко продолжали и продолжают активно изучать, находя в них много ценного и полезного, в том числе, и для сегодняшнего дня.