Законы обеспечения доступности учебного материала учащимся

В предыдущих трех главах создана необходимая база для последовательного рассмотрения оснований дидактики, к чему мы как раз и переходим.

Основополагающим началом дидактики является принцип максимизации теоретической компетентности учащихся педагогами. Как добиться этого повышения? Как добиться понимания со стороны учащихся дидактических усилий педагога? Эти вопросы чрезвычайно актуальны для дидактики. Разумеется, они должны быть поставлены в центр нашего внимания.

Для начала рассмотрим педагогическую робинзонаду, обучение педагогом (5) всего одного учащегося (s). Они контактируют в рамках той или иной учебной дисциплины. Каждый из них руководствуется некоторой теорией, обозначим эти концепты соответственно символами T_s и T_s. Если бы у этих теорий не было сходных концептов, то педагогическое понимание оказалось бы невозможным. К счастью, такого обычно не случается. Схожесть концептов, которыми руководствуются субъекты, определяет возможность их коммуникации. Представим две рассматриваемые теории следующим образом:

Научно состоятельные концепты выделены полужирным шрифтом. Учащийся успешно оперирует всего лишь тремя концептами а, b и с. Другие, используемые им концепты, являются заблуждениями. Осознавая это обстоятельство, педагог предпринимает усилия для замещения неверного d правильным d. Примеров несостоятельных концептов можно привести множество, причем из разных дисциплин. Допустим, учащийся второго класса умеет вычитать из двухзначных чисел однозначные, но только в случае, если второй знак обозначает цифру, большую, чем цифра однозначного числа. Он правильно вычитает, например, из 16 число 4, но затрудняется с решением примера: 16 — 8 =? Педагог обучает его соответствующей операции словами: отними от 10 число 8, а остаток прибавь к 6. Ученик его поймет постольку, поскольку он владеет и первым, и вторым действием. Непонятное стало понятным.

Разумеется, приведенный нами пример очень прост. Но даже он показывает, что новое знание должно быть увязано с уже известным. Если педагог, не принимая во внимание теорию обучаемого, станет объяснять ему концепт р, то понимание не наступит. Концепты, будь то принципы, законы или переменные, примыкающие к уже известным учащемуся концептам, составляют то, что выдающийся русский психолог и педагог Л. С. Выготский называл «зоной ближайшего развития». Вывод, к которому мы пришли: понимание между педагогом и учащимся имеет место лишь в случае, если правильно определена зона ближайшего развития учащегося. Этот вывод служит педагогическим законом. Подобно многим другим законам он имеет форму «если А, то В». Чрезвычайно распространенная педагогическая ошибка состоит в том, что педагог не определяет зону ближайшего развития обучаемого, а наивно полагает, что ученик поймет его в любом случае, независимо от уровня своего развития.

В Российской педагогической энциклопедии есть статья, посвященная доступности обучения^[1]. Основной ее лейтмотив в том, что доступность обучения следует достигать различными искусными приемами, преодолевая ими те трудности, с которыми встречаются учащиеся. При этом правильно подчеркивается, что следует учитывать уровни развития учащихся, в том числе их возрастные особенности. Но, к сожалению, не разъясняется способ определения уровня развития учащегося. Наша центральная мысль состоит в том, что доступность обучения определяется в первую очередь той теорий, какой бы незатейливой она не была, которой владеет учащийся, и его зоной ближайшего развития. Когда эта зона определена, то наступает пора выбора тех средств, методов обучения, которые позволят педагогу достичь желаемой цели.

Выдающийся немецкий педагог В. Клафки считает доступность важнейшей руководящей идеей дидактики. В статье, считающейся ныне в немецкой педагогике классической^[2], он разъясняет содержание принципа доступности. Педагог ставит перед собой следующие вопросы: Каким образом я представлю учебный материал? Какие затруднения, типичные для учащихся, я вынужден буду преодолеть? Каковы те особые случаи, ситуации, феномены, практики, в которых для детей данного класса структура учебного материала является интересной, доступной, понятной и наглядной? Клафки обращает особое внимание на то обстоятельство, что трудности дидактического свойства часто могут быть преодолены лишь посредством приемов, не используемых в большой науке. Имеется в виду, что желаемая цель достигается не мощными концептуальными средствами, а относительно скромными примерами. Образно выражаясь, педагог часто строит не мосты, позволяющие преодолеть полноводные бурные потоки, а мостики, без которых не перейти скромный ручеек. Педагог не сможет добиться доступности обучения, если не научится распознавать эти ручейки.

На наш взгляд, В. Клафки во многом прав. Слабое место его рассуждений состоит в том, что он не концентрирует внимание читателя на теории отдельного учащегося. А ведь именно с ее осмысления начинается дидактика. Последовательность вопросов, которые ставит перед собой педагог, должна быть следующей: что знает учащийся? что он в состоянии узнать в результате проводимой мной педагогической акции, например, данного урока или же его фрагмента, или нескольких занятий? какими средствами мне максимизировать его успех? Педагог не строит мостик между уже известным ученику знанием и заданным учебной программой. Он стремится максимальным образом расширить концептуальный потенциал учащегося. Итоговый результат этого расширения не задан изначально какойлибо программой. Желательно, чтобы он был значительным.

Определение зоны ближайшего развития предполагает диалог между педагогом и учащимся. Педагог судит об этой зоне по ответам учащегося, по его словам и действиям. Без диалога учащегося и педагога невозможно достигнуть доступности обучения. Такой вывод прекрасно согласуется с герменевтикой. С другой стороны, вспоминая постструктуралистов, следует учитывать, что позиция учащегося всегда своеобразна. При помощи педагога он совершенствует собственную теорию. Учащийся не становится носителем какой-то обобщенной точки зрения, которая якобы принадлежит педагогу. Считать по-другому — значит культивировать педагогоцеитризм.

При определении зоны ближайшего развития, естественно, следует исходить из концептуального устройства соответствующей учебной дисциплины, акцентируя, в частности, внимание на принципах, законах и отдельных переменных, равно как на тех или иных этапах познания, например, на дедукции или эксперименте.

На первый взгляд кажется, что определение зоны ближайшего развития того или иного учащегося — дело трудное и трудоемкое, особенно, если иметь в виду, что у педагога много воспитанников. Это впечатление обманчиво. По мере активизации систематической работы с учащимися время, необходимое педагогу для определения зон ближайшего развития, постоянно уменьшается.

Выводы

• 1. Из принципа максимизации компетентности учащихся следует необходимость обеспечить доступность обучения.
• 2. Указанное обеспечение достигается установлением зоны ближайшего развития учащегося и возможностями ее расширить специальными педагогическими средствами.
• 3. Зона ближайшего развития не должна устанавливаться педагогом своевольно, без учета возможностей учащегося.
• 4. Указанная зона (Z) служит расширением теории учащегося (Z = AT_s).
• 5. Теория учащегося и зона ее расширения устанавливается в процессе диалога учащегося и педагога.

• [1] Доступность обучения // Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. М.: Большая советская энциклопедия, 1993. Т. 1. С. 287.
• [2] Klafki W. Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung // Die deutscheSchule, 1958. H. 10. P. 450−471.