Корпоративное воспитание. 
Корпоративная педагогика

Научно-педагогические основы корпоративного воспитания персонала в организации

Сущностные характеристики, принципы и модели корпоративного воспитания

Одной из центральных категорий корпоративной педагогики является корпоративное воспитание. Размышляя над смыслом этой категории, применительно к педагогическим функциям организации, следует иметь в виду, что термин «воспитание» в специальной литературе используется, по крайней мерс, в трёх значениях: воспитание как общественное явление, воспитание как процесс и воспитание как деятельность. В широком социальном плане воспитание предполагает специально организованное целенаправленное включение подрастающих поколений в освоение и преобразование мира человеческой культуры. Общественное воспитание рассчитано на крупные социальные и возрастные группы населения, для каждой из которых предусмотрены особые институты социализации. Проблемами воспитания в широком общественном смысле занимаются социальные науки и общая педагогика. Корпоративную педагогику в большей степени интересует воспитание как процесс и как деятельность. Выполняя различные социальные роли на производстве, в семье, в обществе, человек интегрирует все педагогические влияния, которым он подвергается со стороны различных институтов. Поскольку взрослый человек является нс только неповторимой индивидуальностью, но и обладает богатым и разносторонним жизненным и профессиональным опытом, он постоянно перерабатывает внешние влияния в соответствии с внутренне присущими ему закономерностями, а также сложившимися взглядами, убеждениями и мировоззренческими установками. Таким образом, воспитание как процесс представляет собой субъектно-окрашенную переработку внешних педагогических влияний в систему внутренних отношений, существенно влияющих на личностное развитие. В рамках воспитательного процесса в организации её руководителями, менеджерами по персоналу и другими работниками, имеющими педагогические функции, осуществляются конкретные действия, направленные на реализацию определенных корпоративных и личностных целей. Предметами такого влияния становятся личность отдельного сотрудника, большие и малые группы персонала, коллектив в целом. Таким образом, в организации можно говорить о воспитательной деятельности, которая в каждом отдельном случае имеет свои особенности и не всегда осуществляется в активных формах [2].

Воспитательная активность в организации во многом зависит от позиции и педагогической культуры её руководителей. Именно от них зависит, в какой мере будет актуализирован педагогический потенциал организации, который априори имеет каждая организация и каждое учреждение. Потенциал как категория имеет в своей основе понимание определённой возможности, способности, силы, требующей поддержки, страховки, создания благоприятных условий для их раскрытия. Воспитательный потенциал организации можно определить как интегрированную совокупность социально-экономических, социально-психологических и социально-педагогических факторов, обеспечивающих материализацию воспитательных возможностей трудового коллектива в процессе жизненной и профессиональной деятельности. Воспитательный потенциал организации заключается в создании им реальных структурных и иных условий для осознания личностью сотрудников целей и перспектив своего пребывания и профессионального роста в данной организации, обеспечение личностно-значимой многоролевой деятельности в трудовом коллективе, интенсивного межличностного и профессионального общения, благоприятного положения каждого сотрудника в системе социальных отношений организации. Воспитательный потенциал актуализируется с помощью целенаправленной воспитательной деятельности, которая, встраиваясь в другие виды активности на производстве, имеет свою специфику и направлена на формирование профессионально важных личностных качеств сотрудника. При рассуждениях о воспитательной деятельности в организации невольно возникает вопрос о принципиальной возможности воспитания взрослого человека у которого к моменту прихода на производство уже сложилась устойчивая система взглядов, ценностных установок, стереотипов поведения. Ведь даже по отношению к детям, подрастающему поколению, многие известные педагоги неохотно использовали термин «воспитание». Так, Л. Н. Толстой, Н. К. Вентцель, М. Волошин решительно протестовали против внешней экспансии во внутренний мир личности, находящейся в стадии становления. Л. Н. Толстой рассматривал воспитание как незаконное и несправедливое насилие над ребенком, в основе которого лежит «стремление одного человека сделать другого таким же, как он сам». И. Иллич и вовсе отрицал необходимость существования школы как воспитательного и образовательного института. По словам В. Г. Белинского, «воспитание может сделать человека только хуже, исказить его натуру; лучшим оно его не делает, а только помогает делаться» [2].

Несмотря на эти рассуждения известных педагогов и общественных деятелей, социальная практика показывает, что человек не только обучается в течение всей его жизни, но также и воспитывается на всех этапах своей жизнедеятельности. При этом воспитание не сводится только к внешнему воздействию, это чаще всего внутренний процесс, который постепенно переходит в самовоспитание.

Корпоративное воспитание понимается как систематизированная педагогическая деятельность, направленная на формирование корпоративной культуры личности и организации. Оно направлено на привитие у работников таких профессиональноличностных качеств, которые способствуют их творческой самореализации в интересах личности и корпорации, самоидентификации с организацией, стремлением добиться ее успеха, готовности достигать частных и групповых интересов, сообразуясь с правовыми нормами и требованиями общественной морали.

Принципиальным вопросом для организации корпоративного воспитания является выбор модели воспитания взрослого человека. Модельное представление о различных вариантах воспитания позволяет оценить перспективность той или иной педагогической позиции, разработать стратегию воспитательных действий в организации. Вполне понятно, что в организациях вряд ли может использоваться традиционная модель воспитания, для которой характерны связи по принципу «отцы-дсти», основанные на разнице в возрасте, опыте, и направленные на воспроизведение нормативных образцов поведения. Малопродуктивной будет здесь и педоцентрическая модель, развивающая идеи «свободного воспитания» и выводящая все параметры воспитательного процесса из индивидуальных особенностей воспитанника, его интересов и потребностей.

В организациях различного типа (предприятия, общественные организации, армия, неформальные объединения и др.) широкое распространение получила функционально-ролевая модель воспитания, при которой воспитательная деятельность регламентируется внутренними уставами, нормативами, правилами [2].

Данная модель отстаивает корпоративные интересы, в ней успешно воспроизводятся идеи коллективного воспитания. Сотрудники выступают в данной модели как пассивные исполнители определенных профессиональных и общественных функций. Недостатком функционально-ролевой модели корпоративного воспитания, является то, что в ней слабо учитываются индивидуальноличностные интересы и потребности отдельных сотрудников и корпоративные интересы ставятся выше интересов личности.

В современных социально-экономических условиях наиболее продуктивной является диалоговая модель корпоративного воспитания, определяющую роль в которой играют отношения сотрудничества, сотворчества, имеющие межличностный, межсубъектный характер. Ситуация воспитания развивается из совместных интересов и потребностей субъектов воспитательного процесса, осуществляется равноправное педагогическое взаимодействие, в центре которого находится человек, являющийся главной ценностью и богатством организации. Гуманистическая модель корпоративного воспитания основывается на гуманистических идеях М. Бубера, В. Гумбольдта, Ф. Шлссрмахсра и других прогрессивных европейских философов-просвститслсй.

Рассуждая о диалогическом взаимодействии с личностным и деловым другим (субъектами и объектами), М. Бубер придает большое значение «встрече» в воспитательном процессе различных субъектов. Он останавливается не только на объективных аспектах этого взаимодействия («Я» — «Оно»), но и уделяет большое внимание субъектной позиции воспитуемого («Я» — «Ты»). Воспитуемый рассматривается как равноправный партнёр. Однако, если даже воспитательное воздействие носит косвенный характер, инициатива всё равно принадлежит воспитателю. Воспитатель может осуществлять процесс только имея доверие воспитуемого, проявляя расположение и симпатию, принимая заинтересованное участие в жизни без прямой интервенции. Поэтому действие педагога должно быть незаметным, скрытым от глаз воспитуемого. «Не педагогическое воздействие, а педагогический диалог должен стать ведущим методом работы со взрослыми» [11].

В теории В. Гумбольдта под образованием понимается путь индивидуальности к себе самой. Эта индивидуальность означает нс только своеобразие и уникальность личности, но и сё потенциальные возможности, которые могут быть актуализированы в будущем. В. Гумбольдт обращает внимание на то, что человек раскрывается во взаимодействии с окружающим миром, и богатое многообразие мира он аппелирует к своему ограниченному личностному восприятию, тем самым его восприятие расширяется и обогащается, и в человеке разворачиваются новые силы.

В процессе воспитания речь идет не об угнетении, подавлении или ограниченности, когда человек формируется по заданному образцу. Свобода в воспитании означает раскрытие потенциальных возможностей по собственному плану и по собственной воле. Свобода тесно связана с многообразием развития. Следовательно, у воспитателя нет задачи определять развитие человека, его задача дать человеку свободу развивать собственные силы. Таким образом, воспитание возвращаег человека к исконному положению, к собственному «я». Человек может потеряться во многообразии мира и в его различных формах. В. Гумбольдт указывает на возможность отчуждения (отторжения) в мире многообразия и в этой связи подчеркивает важный аспект в воспитании, который заключается в том, что из огромного многообразия в мире человек должен выбрать то, что соответствует характеру его природных сил, на развитии которых он должен сосредоточить свою энергию. В этом смысле воспитательный процесс по В. Гумбольдту, есть конфронтация собственного «я» и окружающего мира.

«Человек может в различные периоды своей жизни и в отдельных случаях приобщаться к тому богатому содержанию, которое принадлежит окружающему миру. Этому содержанию он должен придать индивидуальную форму, целостность и единство, и только в этом случае он станет богаче, плодотворнее и энергичнее. Но к такому многообразию он приобщается под влиянием различных отношений. И чем больше он эти отношения постигает, тем больше новых сторон он открывает в себе, тем интенсивней должна стать его созидательная внутренняя энергия для формирования индивидуального содержания и придания ему целостности и единства» [12].

Воспитание, понимаемое как путь индивидуальности, ведущий к себе самой, в процессе взаимодействия человека и окружающего мира, понимается В. Гумбольдтом как не ограниченная временем задача, решение которой растягивается на всю жизнь. (Это лежит в основе концепции «образование в течение всей жизни».).

В теории В. Гумбольдта центральной идеей является взаимодействие человека с окружающим миром, при этом акцент делается на самостоятельность человека и развитие его индивидуальности.

Однако в теории В. Гумбольдта мало внимания уделяется социальным факторам развития человека (человек, образуясь, идет в мир, и обогащенный возвращается к себе). Роль общества, коллектива, социализации не раскрывается, что имеет чрезвычайно важное значение в корпоративном воспитании.

Каковы социальные аспекты взаимодействия человека и мира, которое происходит не в вакууме, а в конкретном социуме? Этот пробел восполняет теория Ф. Шлейермахера. Для Ф. Шлейермахера характерен дуализм целей воспитания: формирование собственной индивидуальности и способности к социальному взаимодействию («педагогика социального фактора»). Однако речь идет не об абсолютизации социального фактора. В качестве агентов социального влияния Ф. Шлейермахер называет государство, церковь, науку и общину. Государство отвечает за политику и экономику, церковь — за религиозную жизнь, наука заботится о познании, община отвечает за продуктивное общение. Задача воспитателя социализировать индивида в государстве, церкви, науке и общине, сохранив при этом индивидуальность, и тем самым обогатить социум многообразием индивидуальностей [15].

Если для М. Бубера центральным является «встреча» людей, их диалогическое взаимодействие, признание их равноправия в диалоге, то для В. Гумбольдта центральной категорией является взаимодействие человека и мира, и собственная индивидуальность формируется на основе многообразия отношений в мире. Ф. Шлейермахер пытается объединить двух философов и гармонизировать природный и социальный факторы. В этом смысле воспитание представляет собой гармонизирующий диалог субъектного начала человека и социализирующих факторов. Данный тезис лежит в основе построения диалоговой модели корпоративного воспитания.

Современные представления о сущности корпоративного воспитания связаны с утверждением культурно-антропологического подхода в педагогике. Антропологическим данный подход является потому, что в центре его внимания находится человек, не просто как носитель определенных социально-профессиональных функций, но и как главный ресурс организации, обеспечивающий успех ее деятельности, движущая сила ее развития. Культурологическим данный подход является потому, что работник рассматривается не только как субъект культуры, но и ее объект, который одновременно является ее продуктом и ее творцом.

Суть корпоративного воспитания заключается в том, что именно человек — работник организации, вступая в деловые и межличностные отношения с другими работниками, создает полноценную корпоративную культуру предприятия или учреждения, в котором он работает. А корпоративная культура, будучи созданием человека, продуктом его деятельности, в свою очередь, обладает весьма высоким педагогическим потенциалом, позволяющим воспитать работника в профессионально-личностном плане таким, чтобы он смог двигать экономический и технический прогресс организации, совершенствовать себя как субъекта и объекта социальной, профессиональной и корпоративной культуры, осуществлять процесс творческого саморазвития.

Корпоративное воспитание придает сотрудникам организационную идентичность, определяя представление о компании, является важным источником стабильности и преемственности, что создает у них чувство безопасности. В то же время оно помогает работникам адекватно интерпретировать происходящие в организации события, стимулирует их социальную ответственность, идентифицирует творческих, эффективных сотрудников в качестве ролевых эталонов и моделей.

Успешная реализация различных моделей корпоративного воспитания, базируется на ряде его исходных принципов, к каковым можно отнести:

• • принцип психологической обоснованности;
• • принцип моральной мотивации;
• • принцип актуализации личностного потенциала сотрудника в трудовой и общественной деятельности;
• • принцип опоры на субъектный опыт сотрудника организации;
• • принцип смены социальных ролей;
• • принцип индивидуальной педагогической инструментовки;
• • принцип сочетания индивидуальных, групповых и коллективных форм воспитания;
• • принцип педагогического влияния производственной и общественной среды организации.

Принцип психологической обоснованности предполагает:

• • знание индивидуально-психологических, общественнопсихологических и мировоззренческих характеристик личности работника;
• • учет возрастных особенностей взрослого человека, который сам выполняет в различных жизненных ситуациях воспитательную функцию (отца или матери) и нс склонен подвергаться каким-либо воспитательным воздействиям извне;
• • учет психологического состояния сотрудника в организации (удовлетворенность сотрудников своей трудовой деятельностью, их профессиональное самочувствие, статусно-ролевые позиции в трудовом коллективе).

Принцип моральной мотивации исходит из того, что мотивация воспитательной деятельности в трудовых коллективах достаточно затруднена из-за отсутствия понятных для работника очевидных преимуществ и материальных выгод от приобщения к корпоративным ценностям. В отличие от корпоративного обучения в процессе корпоративного воспитания сотрудники не приобретают новых компетенций и квалификаций, позволяющих улучшить их материальное положение и повысить статус в трудовом коллективе. В корпоративном воспитании отсутствуют материальные стимулы и не возможно административное принуждение. Моральная мотивация предполагает включение таких стимулов, как моральное удовлетворение от общих успехов организации и личного вклада в общий успех, стремление поддержать позитивный имидж организации во внешней среде, желание обогатить корпоративную культуру организации личностными ценностями, участвовать в разработке новых ритуалов и традиций.

Принцип актуализации личностного потенциала сотрудника в трудовой и общественной деятельности исходит из того, что в организации должны быть созданы условия для творческой самореализации сотрудников, выявления и развития их общих и специальных способностей, обеспечивающих профессиональный рост и корпоративный стиль поведения. По мнению Н. М. Карамзина, «талант великих душ есть увидеть великое в других людях». В жизни и литературе встречается много примеров, когда судьбы знаменитых людей во многом складывались иод влиянием опытных наставников, которые смогли оценить и актуализировать творческий потенциал их личности.

Принцип опоры на субъектный опыт сотрудника организации предполагает использование субъектного опыта сотрудников в различных ситуациях жизнедеятельности для формирования ценностей, традиций, имиджа организации, ее корпоративной культуры. В целях обогащения корпоративной культуры организации для руководителя трудового коллектива важно аккумулировать индивидуальный и коллективный опыт сотрудников, приобретенный, в том числе, и во время работы в других организациях, при обучении в различных образовательных учреждениях.

Поскольку в процессе корпоративного воспитания участвуют взрослые люди, обладающие значительным профессиональным и жизненным опытом, они не могут постоянно выступать в роли воспитуемых, объектов педагогического влияния руководителя организации. Поэтому при корпоративном воспитании достаточно часто соблюдается принцип смены социальных ролей, когда сотрудники принимают на себя роль активных субъектов воспитательного процесса — воспитателей, приобщающих к корпоративным ценностям более молодых сотрудников, нуждающихся в педагогической поддержке со стороны наставников.

Принцип индивидуальной педагогической инструментовки предполагает всестороннее познание личности сотрудников и обязательный учет тех обстоятельств, которые влияют на его поведение. Это помогает воспроизводить конкретные педагогические условия организации воспитания людей в рамках делового социума. Воспитательное воздействие должно быть основано на познании:

• • культурно-образовательного уровня, профессионального и жизненного опыта, нравственного развития работников;
• • состояния их здоровья (физического и нравственного);
• • индивидуально-психологических качеств сотрудников;
• • восприятия работниками стиля руководства, моральноадминистративных мер, используемых руководителями;
• • адекватности профессиональной самооценки работников, их восприятии своего места и роли в формальной и неформальной структуре трудового коллектива.

Рассматриваемый принцип предполагает выбор форм и методов воспитания, адекватных индивидуально-психологическим характеристикам сотрудника и особенностям социальной группы, к которой он принадлежит. В любом подразделении делового социума существует разнообразные социально-психологические слои, поэтому в воспитательной деятельности недопустим шаблонный подход. Например, специальной подготовки требует от руководителя встреча с неформальными «звездами», потому, что данный социально-психологический слой меньше всего поддается внушению, но с большим вниманием относится к логичному построению речи собеседника, восприимчив к проявлению уважения к себе.

Опыт воспитательной работы подтверждает, насколько важно дифференцированно соотносить индивидуальные и коллективные формы воспитательного воздействия, умело пользоваться разнообразными методами воспитания, исходя из знаний возрастной и социальной психологии, ситуативных обстоятельств, уровня профессиональной подготовки людей. Учет всех названных характеристик не самоцель, а психологическое условие правильного педагогического подхода к организации воспитательной работы, активного выхода на сознание людей.

Опыт воспитательной работы в организациях подтверждает, насколько важно дифференцированно соотносить и сочетать индивидуальные, групповые и коллективные формы воспитательного воздействия, умело пользоваться разнообразными методами воспитания, исходя из знаний возрастной и социальной психологии, ситуативных обстоятельств, уровня профессиональной подготовки сотрудников. Учет всех названных характеристик позволяет спроектировать в организации целостную систему воспитательной работы, опирающуюся на принцип сочетания индивидуальных, групповых и коллективных форм воспитания. Операциональный компонент такой воспитательной работы в организации включает индивидуальные, коллективные и групповые формы корпоративного воспитания.

Принцип педагогического влияния производственной и общественной среды организации предполагает рассмотрение производственной и общественной среды как значимых факторов трудовой социализации индивида на производстве. Успехи воспитания во многом зависят от имеющихся на производстве техникоэкономических условий и существующих в трудовом коллективе деловых и неформальных взаимоотношений. При этом следует отметить, что на людей значительное влияние оказывают такие производственные условия, как гигиеничность, эстетичность, эргономичность рабочих мест, состояние бытовок, питание в рабочей столовой, наличие на предприятии служб сервиса.

Важную роль в воспитании играет общественная среда, в качестве которой на производстве выступает его социальная структура: производственные бригады, цеховые подразделения и предприятие в целом. Названные социумы тесно взаимосвязаны, в каждом из них реализуется механизм формирования чувства сопричастности сотрудников к структурному подразделению и его культуре. Благодаря этому активно действующему социальному импульсу формируется устойчивый раздражитель, способствующий общности сопереживания работающих в трудовом коллективе, образованию в нем общих ценностных ориентаций и стереотипов. Таким образом, формируется коллективное самосознание сотрудников.

Благоприятная общественная и производственная среда организации позволяет закрепить честолюбивое отношение работника к труду, раскрыть его творческий потенциал, сформировать коллективистское сознание, которое начинается с формирования коллективистской психологии, того самого внутреннего состояния работника, в котором органично взаимодействуют удовлетворенность своим трудом и заинтересованность в коллективном сотрудничестве.

Производственная и общественная среда обладают «защитным механизмом», обеспечивающим развитие нравственного самосознания работника и трудового коллектива. Подобно человеческому организму, обладающему рядом «защитных механизмов», которые предохраняют его от нежелательных внешних воздействий (например — инстинкт самосохранения, имеющий нервно-психическое и физиологическое происхождение, иммунитет, который выступает как способ защиты организма от живых тел и веществ, несущих в себе признаки генетически чуждой информации) производственная и общественная среда организации вырабатывает защитный механизм, который формируется в процессе социализации и воспитания личности и группы. В трудовых коллективах с благоприятной производственной и общественной средой формируется общественное мнение, способствующее формированию позитивных установок у сотрудников, оберегающее их от любых посягательств на их социальный и профессиональный статус в коллективе, от проявлений эгоизма и эгоцентризма. Данное состояние социума можно назвать своеобразным нравственным «иммунитетом», способствующим развитию деловых качеств сотрудников организации.

Однако не только благоприятная производственная и общественная среда организации способствует формированию в ней воспитательного пространства, понимаемого не столько как окружающая среда сотрудников, сколько динамическая сеть взаимосвязанных педагогических событий, создаваемых в этой среде усилиями социальных субъектов различного уровня. В этом смысле механизмом актуализации воспитательного потенциала организации становится событие (совместное бытиё) сотрудников и их руководителей, в котором ключевым технологическим моментом является совместная деятельность. Понятие «событие», трактуется в философской и психолого-педагогической литературе в двух планах. Во-первых, в рамках событийной концепции психологического времени, согласно которой «особенности психологического отражения человеком времени, его скорости, насыщенности, продолжительности, зависят от числа и интенсивности происходящих в жизни событий — изменений во внешней среде (природной и социальной), во внутреннем мире человека (в мыслях и чувствах), в его действиях и поступках» [3, 14.]. Дальнейшее развитие этой точки зрения связано со становлением причинно-целевой концепции психологического времени, в которой особенности отражения личностью временных отношений в масштабе жизни, определяются представлениями о характере детерминации одних жизненных событий другими. Реализация событийного подхода в педагогике предполагает наличие в жизни людей ярких эмоционально насыщенных незабываемых дел, которые были бы как коллективно, так и индивидуально значимы и привлекательны.

В корпоративном воспитании событие имеет особое значение. Речь идёт о ситуации в жизни организации, отличающееся особой эмоциональной окраской и связанное с проявлениями чувства сопричастности сотрудников к ценностям корпорации. Такими событиями, например, могут быть коллективные празднования памятных дат в жизни организации, посвящение в молодые сотрудники, конкурсы профессионального мастерства и т. д. Подготовка и организация этих мероприятий не только актуализирует творческий потенциал личности сотрудников, но и порождает совместные положительные эмоциональные переживания, способствующие формированию корпоративных ценностей.

Событие предполагает не только интенсивный диалог его участников, но и связанные с ним яркие эмоциональные переживания, которые усиливают мотивацию сотрудников к участию в таких событиях и определенные потребностные состояния, связанные с предвосхищением этих событий и желанием их ближайшего приближения. События, как единицы воспитательного процесса, могут классифицироваться по различным основаниям: связь с традициями и корпоративной культурой; радиус действия; социальная и личностная релевантность; последствие. По первому основанию можно выделить планово-традиционные и стихийно-ситуационные события. По второму основанию — события делятся на масштабные, внутриорганизационные и локальные. По третьему основанию — на общественно и личностнозначимые. По четвертому основанию выделяются глобальные, серийные события и события-эпизоды.

Необходимо отметить, что такого рода события в большей степени будут способствовать актуализации педагогического потенциала организации, при условии их построения в единую целостную структуру воспитательного пространства. Целостность воспитательного пространства — есть результат гетерогенности его элементов и связей между ними. Нельзя не согласиться с А. М. Сидоркиным, который говорит о том, что целостность и стабильность воспитательного пространства организации обеспечиваются гибкостью структуры, при которой могут присутствовать «зоны неупорядоченности». Именно такие зоны, по мнению автора, являются источником развития воспитательного пространства [7]. А. В. Мудрик выделяет групповые и индивидуальные субъекты воспитательного пространства. К индивидуальным можно отнести сотрудника, линейного руководителя, менеджера по персоналу. К групповым относятся трудовые коллективы подразделений, органы управления, профсоюзные организации и др. [4]. Воспитательное пространство организации не должно иметь ригидную архитектуру, ему должна быть присуща способность видоизменяться, трансформироваться под влиянием его субъектов. Оптимальным вариантом архитектуры является тот, когда в качестве архитекторов выступают не только руководители организации и менеджеры по персоналу, но и сами сотрудники и их организации, опирающиеся на знание личностных потребностей членов организации. Существует несколько архитектурных технологий создания воспитательного пространства. Технология Top Down — «сверху вниз» — предполагает инициацию создания такого пространства со стороны администрации предприятия, учредителей, руководства подразделений. В этом случае работники выступают скорее объектом, нежели субъектом воспитательного пространства, поскольку им выпадает роль пассивных исполнителей директив, поступающих от начальства. Отсутствие заинтересованности сотрудников, а также конструктивного диалога между субъектами в освоении навязанного им пространства может привести к его ослаблению и, в конечном счете, разрушению. Наиболее прогрессивной представляется технология Bottom up, предполагающая инициацию основных воспитательных мероприятий и социально значимых акций в организации со стороны работников. Однако, в современных условиях использование данной технологии не всегда оказывается реалистичным и успешно заменяется интегративной технологией Multi Nuclear, предполагающей многоядерный способ формирования воспитательного пространства в организации, когда его инициаторами становятся различные «узлы» управления: руководство предприятия, руководители отдельных подразделений, а также отдельные работники [6].

Чем современнее становится производство и выше экономические требования, предъявляемые к нему, тем большее значение в его жизнедеятельности приобретает фактор воспитания, позволяющий оказывать наибольшее воздействие на внутренний духовный мир работников, способствуя тем самым формированию у них адекватных социальных чувств, ценностных ориентаций и моральных убеждений.