Оптимизация сочетания индивидуального, многогруппового и мономакрогруппового обучения

В предыдущем параграфе рассматривалась работа педагога с отдельным учащимся. Если же ему приходится вести учебные занятия с учебным классом, состоящим, например, из 25 учеников, он оказывается в сложном положении. Дефицит учебного времени не позволяет реализовывать, на уроке, например, 25 различных стратегий. Тем не менее желательно не отказываться от учета особенностей учащихся. В создавшихся условиях полезно выделять группы учащихся, но четыре—семь человек. Группа становится таковой, если ей присущи системные характеристики, которыми ее члены обладают лишь постольку, поскольку они входят в указанную общность. Для педагога группа учащихся, если она сформирована правильно, представляет коллективный субъект. Индивидуальность членов группы педагогом не игнорируется, но рассматривается вполне определенным образом, в ее системном, а не атомарном качестве.

Для понимания деятельности педагога существенно осознавать, что с каждой группой учащихся он работает в том же ключе, что и с отдельным обучаемым: определяется уровень группы, зона ближайшего развития и выбираются специфические средства ее максимального расширения. Микропедагогика имеет дело с отдельными учащимися, мезопедагогика с группами учащихся в составе некоторого целого, макропедагогика непосредственно с этим целым (например, учебным классом или студентами, объединенными в поток). В рассматриваемом случае нас интересует мезопедагогический срез, изображенный на рис. 4.1. На нем групповые теории изображены символом T_Gi, где i указывает номер группы. Сплошные линии представляют исходный уровень групповой теории, а пунктирные — максимально возможный уровень знания, достигаемый в процессе преодоления ближайшей зоны развития.

Рис. 4.1. Многоуровневое обучение.

На рис. 4.1 указаны три группы учащихся. Ими могут быть, например, ученики, успевающие на «отлично», «хорошо» и «удовлетворительно». Если педагог желает реализовать групповое обучение, то он вынужден совершать переходы между теориями. Разумеется, он при этом должен учитывать, что концентрация его внимания на одной группе учащихся, способна снизить активность других групп, которым становится неинтересно. Этого феномена не следует опасаться: люди постоянно имеют с ним дело. Было бы неверно избегать его в педагогической деятельности. Педагог должен учитывать единство микро-, мезои макропедагогики. Критики достойна абсолютизация одной из трех форм педагогики.

Замечательная особенность многоуровневого обучения состоит в том, что учащиеся вовлекаются в процесс перехода от одной теории к другой. Так, успевающий на «удовлетворительно», видит, чем от него отличаются «хорошисты» и «отличники». Те, в свою очередь, начинают понимать особенность своих теорий, возможности как их совершенствования, так и деградации. Вне группового обучения едва ли возможно толково объяснить отличие друг от друга оценок «неудовлетворительно», «удовлетворительно», «хорошо» и «отлично».

Нам неоднократно доводилось читать, что в учебниках излагается некоторая усредненная точка зрения, не рассчитанная на учет особенностей учащихся. Исходя из нашей практики написания трех десятков учебников, посмеем не согласиться с этой точкой зрения. Авторская позиция зависит от его истолкования единства микро-, мезои макродидактики. Что касается нас, то во всех учебниках мы, во-первых, обращаемся непосредственно к читателю. Во-вторых, учитываем разную подготовку читателей. Тот или иной абзац предназначается для учащихся вполне определенного уровня подготовки. Часто мы используем, например, такие выражения как «легко понять, что…», «сложнее понять, что…», «острую полемику вызвал вопрос о…». Они позволяют наращивать сложность текста, что необходимо для удовлетворения запросов учащихся различного уровня развития. Если автор искренно считает, что изложил некоторую усредненную точку зрения, то он заблуждается, потому что усредненного человека не существует. Любой учебный текст в процессе чтения и последующего осмысления расслаивается на многочисленные уровни, причем независимо от того, думал ли об этом его создатель. Опытные авторы стараются предвосхитить этот процесс.

Мы акцентировали внимание на мезодидактике. Подобно ей и в макродидактике реализуется групповой способ обучения. Но это мономакрогрупповое обучение, ибо педагог направляет усилия на обеспечение образования только одной группы, а именно группы максимально большой общности.

Итак, следует различать индивидуальное, многогрупповое и мономакрогрупповое обучение. Как уже отмечалось, педагогу необходимо научиться различать и объединять их. Рассматриваемые формы обучения не следует отождествлять с тем, что обычно называют личностно-ориентированным (англ, personality-oriented) и ориентированным на группу (англ, grouporiented) обучением. Избегая указанного отождествления, будем называть личностно-ориентированное и ориентированное на развитие группы обучение не формами, а форматами. В форматах обучения развитие личности обычно оценивается посредством таких признаков, как мотивация, коммуникация, критическое мышление, ответственность, поведенческие навыки. При этом непосредственно содержание самих учебных дисциплин не рассматривается. Акцентируются социальные аспекты личности соответственно в индивидуальном, многогрупповом и мономакрогрупповом (традиционном) обучении. Господствует точка зрения, что социальные аспекты личности наилучшим образом формируются в многогрупповом обучении. На наш взгляд, форматы обучения не должны, как это обычно делается, рассматриваться изолированно от форм обучения. По отношению к формам обучения форматы вторичны, а не первичны. Если изучаемая дисциплина не представлена в развитом, т. е. в научном виде, то приобретение учащимися ярких коммуникационных способностей едва ли можно считать действительным достижением. Оценивая социальные аспекты форм обучения, обратимся к содержанию их проблемных аспектов.

При индивидуальном обучении педагог контактирует непосредственно с одним учеником. При такой форме обучения он имеет возможность детально определить сильные и слабые стороны учащегося, наметить и реализовать пути его эффективного развития. Учащийся не отвлекается на побочные теории. Индивидуальное обучение прекрасно себя зарекомендовало в случае работы с детьми с умственными недостатками. Порой они благодаря именно индивидуальному обучению догоняли и даже перегоняли ровесников в интеллектуальном развитии. Индивидуальное обучение характерно также для репетиторства. Оно процветает не случайно, а в связи с отсутствием альтернативы. Нелишне также напомнить, что индивидуальное обучение характерно для отношений научных руководителей и аспирантов, высококлассных спортивных тренеров и их воспитанников, часто выдающихся спортсменов.

Совсем не обязательно, что при индивидуальном обучении подавляется личность учащегося. Здесь многое зависит от социальных установок педагога. Педагог-демократ воспитает у учащегося демократические черты, а педагог-диктатор — диктаторские. Индивидуальное обучение может реализовываться и при самообразовании учащегося. В таком случае педагог выполняет роль модератора, т. е. руководителя реализуемого проекта. Если же учащийся обходится собственными силами, то обречен на блуждание в педагогических потемках.

Обратимся теперь к многогрупповому обучению. Здесь, как и в случае с индивидуальным, следует различать две ситуации: а) когда обучение ведет непосредственно педагог, б) педагог выполняет роль модератора. Он должен сформировать группу и наметить план ее действий, обычно заключающийся в выполнении некоторого проекта (задания, подготовки сообщения, лабораторной работы). Первая сложность, с которой встречается педагог, состоит в том, чтобы группа была не формальной, а настоящей, действительной, чего не будет, если нет должной кооперации между членами группы. Когда же она достигается, то каждый член группы приобретает определенный статус. В итоге складывается определенная иерархия. Альфа-член — лидер группы. Бета-член — второй член группы, не столь энергичный, как альфа-член, но часто превосходящий его в индивидуальном развитии. Гамма-члены — опора группы, а также ее «жертвы», часто образующие оппозицию. Если собрать в одну группу членов с потенциально одинаковыми ярко выраженными статусами, то быстрых успехов не приходится ожидать.

Очень многое зависит от лидера группы, который на время самостоятельной работы замещает педагога. Разумеется, подготовка лидера, как правило, значительно уступает подготовке преподавателя. Учитывая это обстоятельство, педагог должен тщательно готовить альфа-членов группы. В противном случае те не будут удовлетворены результатами своей работы. Бета-член группы может эффективно передавать знания другим членам, но быть недовольным тем, что сам он прогрессирует медленно. Гаммачлены группы не всегда активны, часто плохо посещают собрания группы, не способствуют в должной степени ее прогрессу. Если группа функционирует успешно, то формируются групповые (системные) качества, которые не могут сложиться при индивидуальном обучении. Интересно, что члены группы, как правило, сознают, что в этом своем качестве они не теряют индивидуальность. Поэтому члены группы требуют правильной оценки личных качеств. Их не удовлетворяет всего лишь групповая оценка. При этом выпускники школ должны считаться с тем, что при поступлении в вузы приемные комиссии, как правило, учитывают лишь индивидуальные показатели учащихся.

Сильные и слабые стороны есть также и у мономакрогруппового обучения. Процесс обучения осуществляет непосредственно педагог, он не передоверяет свои функции учащимся, за данный промежуток времени знания наращиваются у максимально большого числа учащихся. Основной изъян моногруппового обучения заключаются в том, что на фойе активности педагога, статус учащихся в силу их многочисленности оказывается пассивным. Резко снижены возможности учащихся реализовать свою уникальность.

Таким образом, педагог оказывается перед необходимостью оптимизировать рассмотренные выше формы и форматы обучения. Ни один из них не является наилучшим в любых условиях. Педагогу, желающему достичь максимального успеха, необходимо вести постоянную работу по оитимизации форм и форматов обучения. Поиск соответствующей меры — сложный процесс, требующий значительных исследовательских усилий.

Выводы

• 1. Индивидуальное, много групповое и мономакрогрупповое обучение дополняют друг друга, то же самое относится и к форматам обучения, ориентированным соответственно на развитие отдельной личности или же группы учащихся.
• 2. Педагог определяет меру оптимизации форм и форматов обучения.
• 3. Каждая из форм обучения обладает достоинствами и недостатками. Успех форматов обучения определяется качеством учебного процесса. По отношению к формам обучения форматы обучения вторичны.
• 4. Теория педагога не монолитна. Она реализуется им в различных модификациях, рассчитанных, в частности, на отдельных учащихся, на группы мезои макроуровня.