Теоретические взгляды на способности в работах зарубежных и отечественных психологов

Проблема сущности способностей в зарубежной психологии, как, впрочем, и в отечественной, решается неоднозначно.

Ф. Гальтон — английский исследователь, географ, антрополог и психолог; основатель дифференциальной психологии и психометрики, статистик.

Френсис Галыпон (1822—1911), известный английский антрополог, акцентировал внимание на индивидуальных различиях в умственных (интеллектуальных) способностях, указав на наследование способностей и их обусловленность природой человека. Следует отметить, что в качестве показателей интеллектуальных способностей им рассматривалась сенсорная различительная чувствительность (сенсорные способности). Он считал, что тесты сенсорного различия могут служить для измерения интеллекта человека, что поле, на котором действует интеллект и рассудок, зависит от сенсорных способностей человека. Как замечает М. А. Холодная,.

«на начальном этапе интеллект отождествляется с простейшими психофизиологическими функциями, при этом подчеркивается врожденный (органический) характер интеллектуальных различий между людьми»^[1]. Точнее было бы констатировать, что на начальном этане чувственные способности рассматривались как умственные. Этому были даны соответствующие объяснения: во-первых, как было показано нами ранее со ссылками на М. И. Сеченова, чувственные способности действительно являются простейшими проявлениями интеллекта; во-вторых, к этому времени был выполнен целый цикл замечательных работ, но психофизиологии зрения Гельмгольцем.

К сожалению, при разработке теоретических проблем интеллекта эта линия в явной форме не нашла дальнейшего развития. Умственные способности были отделены от чувственных.

Основные проблемы способностей мы рассмотрим на основе анализа работ ведущих отечественных психологов XX в.: Б. М. Теплова, С. Л. Рубинштейна и Л. С. Выготского.

Проблема развития способностей включена Л. С. Выготским в более общую проблему развития высших психических функций^[2]. Отмечая отсутствие теории развития высших психических функций, неустоявтпееся понимание самого термина, он писал: «…односторонность и ошибочность традиционного воззрения на факты развития высших психических функций заключается прежде всего и главным образом в неумении взглянуть на эти факты как на факты исторического развития, в одностороннем рассмотрении их как натуральных процессов и образований, в смешении и неразличении природного и культурного, естественного и исторического, биологического и социального в психическом развитии ребенка, короче — в неправильном принципиальном понимании природы изучаемых явлений»^[3]. Таким образом, мы видим, что Выготский ставит вопрос о детерминантах психического развития, и это действительно главный вопрос развития.

Предмет своего исследования и понятие «развитие высших психических функций» Выготский рассматривает через две ветви: «…это, во-первых, процессы овладения внешними средствами культурного развития и мышления — языком, письмом, счетом, рисованием; во-вторых, процессы развития специальных высших психических функций, не отграниченных и не определенных сколь-нибудь точно и называемых в традиционной психологии произвольным вниманием, логической памятью, образованием понятий и т. д. Те и другие, вместе взятые, и образуют то, что мы условно называем процессом развития высших форм поведения ребенка»^[4].

Важнейшим вопросом при исследовании развития высших психических функций является методологическое положение об отношении к двум факторам развития: природному и социальному. Выражаясь словами С. Л. Рубинштейна, это постановка вопроса о детерминантах развития и о понимании психофизического принципа.

В филогенезе, отмечает Выготский, процессы биологического и культурного развития человека представлены раздельно, как самостоятельные и независимые линии развития. В онтогенезе, в процессе развития ребенка, обе эти линии слиты, «реально образуя единый, хотя и сложный процесс»^[5]. Слияние этих двух линий развития в онтогенезе является центральным, определяющим фактором.

Отметим, что ребенок рождается с незавершенным строением функциональных систем, реализующих отдельные психические функции. Они дозревают уже в культурной среде и только в силу этого становятся окультуренными, т. е. способными решать задачи, возникающие в культурной среде ребенка.

Рассматривая своеобразие культурного развития ребенка, Выготский использует понятие системы активности, введенное в психологию Г. Дженнингсом. Этим термином он обозначил тот факт, что способы и формы поведения (активности), которыми располагает каждое животное, представляют систему, обусловленную органами и организацией животного. «Человек, — пишет Выготский, — также обладает своей системой активности, которая держит в границах его способа поведения. В эту систему, например, не входит возможность летать. Однако человек тем и превосходит всех животных, что он безгранично расширяет посредством орудий труда радиус своей активности»^[6]. Здесь мы считаем необходимым высказать некоторые комментарии.

Во-первых, человек расширяет сферу активности не только за счет применения орудий груда (что, несомненно, правильно), но не менее важно и то, что у человека, в отличие от животных, место инстинктов заняли психические функции, позволяющие строить различные формы адаптивного поведения, переходящего в творческое поведение, включающее изменение среды, завершающееся созданием «второй природы» жизнедеятельности. И если у животных в качестве базовых источников внутренней активности этологи выделяют пищевую и половую мотивации, исследовательскую активность, стремление к доминированию, агрессивность, родительское поведение, строительство гнезда, защиту территории, то у человека источники активности резко возрастают за счет социальных и духовных потребностей. Формирование этих потребностей является важнейшим аспектом воспитания ребенка.

Во-вторых, следует отметить, что возможности человека возрастают по мере развития его способностей, которые, в свою очередь, формируются в процессах распредмечивания исторически обусловленных способностей, заключенных в предметах и способах деятельности.

В связи с этим, когда Выготский пишет, что «решающим моментом в развитии ребенка является первый шаг по пути самостоятельного нахождения и употребления орудий, шаг, который совершается ребенком к концу первого года»^[7], данное утверждение маскирует проблему самого «нахождения». Что лежит в основе возможности найти и использовать орудия? Это прежде всего возможность, подготовленная предыдущим этапом развития, наличием соответствующих способностей. И проблема поворачивается другой стороной: что это за способности, как они появились (сформировались, развились), как они функционируют, т. е. мы обращаемся к внутренним детерминантам развития. Нам представляется, что подчеркивание роли орудий несет в себе некоторую социологическую ориентацию (возможно, и влияние работы Ф. Энгельса «О роли труда в процессе превращения обезьяны в человека»), если учесть время написания работы.

Процесс культурного развития поведения ребенка обнаруживает, что «каждая психическая функция в свое время переходит за пределы органической системы активности, свойственной ей, и начинает свое культурное развитие в пределах совершенно иной системы активности»^[8].

Л. С. Выготский неоднократно подчеркивает системный характер развития: «Развивается не только употребление орудий, но и система движений, и восприятий, мозг и руки, весь организм ребенка»^[9]. Он подчеркивает, что две системы (органического развития и культурного развития) «развиваются совместно, образуя в сущности третью систему, новую систему особого рода»^[9]. Правда, здесь возникает вопрос: развиваются ли системы совместно или все-таки развивается что-то одно? Очевидно, что развиваться может что-то одно — психические функции, и в результате их развития формируются высшие психические функции (не что-то третье, а высшие психические функции). Могут меняться детерминанты развития, но развивается нечто целое — психические функции. Что они приобретают, когда ведущей становится культурная детерминанта? Вот в чем основной вопрос развития.

Вернемся еще раз к вопросу о психической функции. Суть каждой психической функции заключается в продуцировании определенного результата. Функция восприятия заключается в отражении действительности: чем полнее, тем лучше, функция памяти — в запоминании, сохранении и воспроизведении того, что воспринято, функция мышления — в обработке поступающей информации в соответствии с целью, задачей, которую решает субъект. Любая психическая функция реализуется системой, ради которой последняя и сформировалась в процессе филогенеза. Психическая функция неотделима от функциональной системы. Со стороны продуктивности психическая функция характеризуется соответствующей способностью: воспринимать, запоминать, мыслить. Психические функции есть средства достижения цели, цель же определяется потребностями, нравственными устоями, переживаниями. Следовательно, и способности являются психологическими средствами для достижения цели. С этой точки зрения высшие психические функции являются такими же средствами. Поэтому, рассматривая культурное развитие ребенка, мы не должны сводить это развитие к средствам жизнедеятельности. Развитие включает в себя и (а может быть, в первую очередь) содержание культуры. Средства достижения цели только часть этой культуры.

Нам представляется, что нельзя отождествлять «развитие высших форм поведения» и «развитие высших психических функций». Поведение строится на основе психических функций, используя их как средства.

В качестве аналога развития генетически заданного и культурного приведем пример выращивания садовником фруктового дерева. Семечко, посаженное в почву, дает побег, развивающийся в дерево, а развитие этого дерева обусловлено качеством посадочного материала, почвой, культурой возделывания. Важнейшим моментом развития являются прививки на первичный побег культурной почки. Далее продолжается развитие уже культурного побега. Дерево же растет одно.

Л. С. Выготский после удачного эксперимента Порой нам кажется, что и сам Выготский говорит о едином процессе, когда пишет, что развитие высших психических функций является «как бы культурным продолжением естественных психофизиологических функций»^[11]. Если бы не это «как бы».

Создавая метод изучения культурного развития высших психических функций, Выготский начинает с анализа рудиментарных форм поведения. Рассматривая ситуацию с «буридановым ослом», он делает вывод, что принципиальное отличие в поведении человека заключается в системном вмешательстве в ситуацию, во введении новых стимулов в форме жребия. Через введение нового стимула человек овладевает собственным поведением.

Правда, ситуация, которую рассматривает Выготский, достаточно искусственная. В реальной жизни наши предки в сложных жизненных ситуациях прибегали к магическим действиям и предсказаниям. Генезис этих обрядов сложен и до конца не изучен, но он не может быть объяснен только введением в ситуацию нового стимула. Это скорее будет перенос ситуации в среду магических действий, замещение реальной ситуации магической. Эта активность человека связана с управлением поведением (своим и других людей) и его стремлением проникнуть в суть ситуации и даже более — заглянуть в будущее (предсказать его).

Второй пример рудиментарной функции — завязывание узелка на память. Всякий знает, пишет Выготский, что узелок «может в известных случаях служить надежным средством запоминания»^[12]. Это действительно так, но не средством запоминания, а средством напоминания о том, что запоминалось. Это один из мнемотехнических приемов. Выготский считает, что «завязывание узелка па память и было одной из самых первичных форм письменной речи»^[13]. Использование узелка в качестве мнемотехнического средства на самом деле повышает результативность памяти, это чисто практическая психологическая операция.

Обобщая различные примеры с узелками, зарубками и другими средствами запоминания, Выготский делает вывод, что здесь мы имеем дело с новым типом памяти, включающим в процесс запоминания искусственные стимулы и овладевающим своей памятью с помощью этих стимулов. Правда, главное здесь заключается в создании этих стимулов — не так важно, что создается, важно что создается. Именно за счет операций создания развивается память, переходя на новый уровень функционирования. Только это не новая память, а природная, «достроенная» мнемическими операциями. Запоминание в этом случае превращается в мнемическую деятельность.

Выготский делает акцент на создание стимулов средству нам же хочется подчеркнуть аспект создания мнемических действий-операций. Мнемотехнический процесс — это только один из способов запоминания — воспроизведения, но можно выделить и другие операции: группировки, перекодировки, ассоциации, схематизации и др. Именно на этом пути развиваются высшие психические функции.

Третьим примером использования средств выступает счет с использованием пальцев. В отличие от прямого восприятия количества объектов, характерного для примитивного человека, «счет на пальцах в свое время был важным культурным завоеванием человечества»^[14].

Обобщая рассуждения на основе трех приведенных выше примеров, Выготский делает вывод о существовании двух форм поведения:

«Для одной формы существенным признаком будет полная — в принципе — онределяемость поведения стимуляцией. Для другой столь же существенная черта автостимуляция, создание и употребление искусственных стимулов-средств и определение с их помощью собственного поведения… Искусственные стимулы-средства, вводимые человеком в психологическую ситуацию и выполняющие функцию автостимуляции, мы называем знаками, придавая этому термину более широкий и вместе с тем более точный смысл, чем в обычном словоупотреблении. Согласно нашему определению, всякий искусственно созданный человеком условный стимул, являющийся средством овладения поведением — чужим или собственным, есть знак. Два момента, таким образом, существенны для понятия „знак“: его происхождение и функция»^[15]. Важнейшим психологическим признаком человека является сигиификация, т. е. создание и употребление знаков — искусственных сигналов.

Еще раз обратим внимание, что Выготский подчеркивает роль знака (существительного — вещи), мы же акцентируем внимание на действииоперации (глаголе — активности).

По нашему мнению, говоря о развитии высших психических функций, целесообразно учитывать как знак, так и операцию, которые использует человек для овладения своим поведением^[16].

Одним из важных моментов развития высших психических функций, по Выготскому, является их личная представленность. «Высшие психические функции характеризуются особым отношением к личности, — пишет он. — Это… реакции личности, в возникновении которых интенсивно и сознательно участвует вся личность… Культурные формы поведения суть именно реакции личности»^[17]. Благодаря такому подходу мы имеем дело не с психическими процессами или эмоциональными состояниями, а с личностью, характеризующейся определенным качеством психических процессов и состояний. В результате происходит гуманизация психологии, отход ее от ортодоксального детерминизма. Только при таком подходе, когда во главу угла ставится действующая личность, возможно говорить об управлении человеком своими психическими функциями.

Рассматривая детерминанты психического развития человека, Выготский утверждает, что «не природа, но общество должно в первую очередь рассматриваться как детерминирующий фактор поведения человека»^[18].

Анализируя инструментальную функцию знака, Выготский отграничивает функцию знака и функцию орудия. Он считает оба вида приспособления как расходящиеся линии опосредствующей деятельности. При этом орудие служит проводником воздействия человека на объект его деятельности и направлено вовне, оно есть средство внешней деятельности человека.

Знак же направлен внутрь, он есть средство психологического воздействия на поведение, на овладение своими высшими психическими функциями^[19].

Ряд ценных положений высказал Выготский по принципам психологического анализа высших психических функций. Он подчеркивал необходимость системного анализа и выделял три его принципиальных момента. Во-первых, необходимо различать анализ вещи и анализ процесса. При этом анализ процесса он, собственно говоря, сводил к динамическому развертыванию главных моментов, «образующих историческое течение данного процесса»^[20]. Одновременно он считал, что можно генетический по своей сути подход использовать и в краткосрочном экспериментальном исследовании. Основная задача анализа заключается в превращении вещи в процесс.

Во-вторых, анализ должен проводиться в противопоставлении описательных и объяснительных задач; при этом предпочтение отдается объяснению. «Истинная задача анализа во всякой науке есть именно вскрытие реальных каузально-динамических отношении и связей, лежащих в основе каких-нибудь явлений. Таким образом, анализ по самой сути дела становится научным объяснением изучаемого явления, а не только описанием его с феноменологической стороны»^[21]. Описание может затрагивать и генезис явления и по мере развития науки становиться объяснением.

В-третьих, в процессе анализа, особенно явлений, которые автоматизировались, как бы застыли в своем развитии, целесообразно идти «путем динамического развертывания процесса», изучения процесса происхождения и становления явления. «Нас должен интересовать… не готовый результат, не итог или продукт развития, а самый процесс возникновения или установления высшей формы, схваченной в живом виде»^[22].

Анализируя три описанных выше принципа анализа, можно выделить два момента. Во-первых, во всех трех положениях присутствует указание на необходимость генетического подхода к исследованию. Во-вторых, сам генетический подход рассматривается преимущественно как исторический, как процесс исторического становления высших психических функций и сложных форм поведения.

Возвращаясь к первому положению о необходимости анализа вещи и процесса, отметим одну неясность: что Выготский понимает под вещыо, а что под процессом. Если в качестве вещи выступают высшие психические функции, то что является процессом. Если процессом является генетическое становление психической функции и оно рассматривается как вещь, то как быть с процессом реализации этой функции «здесь и сейчас». Ведь функция реализуется в процессе.

По всей вероятности, психическая функция не может быть вещью. В качестве вещи может рассматриваться материальная функциональная система, свойством которой является психическая функция. Ради этой функции и формируется физиологическая функциональная система. Усложнение функции приводит к развитию функциональной системы, которое заключается в достраивании генетически обусловленной функциональной системы системой временных связей, отражающих научение и приобретение субъектом опыта. Усложнение структуры приводит к усложнению функции (принцип психофизического единства — первая составляющая). Одновременно усложняется и содержание, заимствованное из культурной среды и отражающее культурную среду. Поэтому в психологическом анализе необходимо соблюдать методологический принцип психофизического единства (в понимании С. Л. Рубинштейна). Об этом пишет и Выготский, отмечая, что «в органической природе структура оказывается очень тесно связанной с функцией. Они едины и взаимно объясняют друг друга. Морфологические и физиологические явления, форма и функция обусловливают друг друга»^[23].

Развитие высших психических функций идет через овладение собственным процессом поведения, а способом овладения выступает знак. «В высшей структуре функциональным определяющим целым или фокусом всего процесса является знак и способ его употребления»^[24]. Ключ к овладению поведением, пишет Выготский, дает овладение стимулами… «Овладение поведением представляет собой опосредованный процессу который всегда осуществляется через известные вспомогательные стимулы»^[25]. В определенной мере, проводя психологический анализ развития высших психических функций, Выготский находится иод влиянием схемы «стимул—реакция». Это приводит к тому, что внешние факторы выступают в качестве детерминант развития. В то время как исследования показывают не меньшую, если нс большую роль внутренних детерминант поведения, в этом случае овладение поведением будет заключаться в овладении мотивацией и, прежде всего, нравственными устоями личности. Если же говорить об овладении деятельностью, то это овладение сводится к овладению ее средствами, в первую очередь операциями, через которые реализуется деятельность. Важнейшим фактором овладения собственным поведением выступает также рефлексия. В генетическом плане знак, несомненно, играл значительную роль в развитии высших психических функций, но не меньшую роль играли и операции, через которые эти функции развивались и реализовывались за пределы природной обусловленности.

Знак, по Выготскому, ничего не изменяя в объекте, дает иное направление или перестраивает психическую операцию. В результате развития «низшие формы не уничтожаются, а включаются в высшую и продолжают в ней существовать как подчиненная инстанция»^[26].

Развитием человека управляет общий закон, сформулированный П. Жанэ, согласно которому «в процессе развития ребенок начинает применять по отношению к себе те самые формы поведения, которые первоначально другие применяли по отношению к нему»^[27]. В споре с другими детьми у ребенка происходит становление размышления, которое становится формой проявления его личности, речь первоначально является средством общения с окружающими и лишь позже — формой внутренней речи, средством мышления. Из этого закона Выготский делает вывод о том, что «отношения между высшими психическими функциями были некогда реальными отношениями между людьми, …а подражание и разделение функций между людьми — основной механизм модификации и трансформации функций самой личности»^[28]. Высказанное в общей форме данное положение нельзя до конца понять, если однозначно не определить, что такое высшие психические функции и как они соотносятся с формами поведения людей.

По этому вопросу Л. С. Выготский писал: «Наряду с механической памятью, как высшая ее форма, развивается логическая память, над непроизвольным вниманием надстраивается произвольное, над воспроизводящим воображением возвышается творческое, над образным мышлением возносится, как второй этаж, мышление в понятиях, низшие чувства симметрично дополнялись высшими, импульсивная воля — предвидящей»^[29]. Он критиковал такое двухэтапное построение главнейших психических функций, порождающее разрыв между детской и обшей психологией. Однако сейчас главное не это. Этой цитатой мы хотим подчеркнуть, что здесь под главными психическими функциями Выготский понимает традиционные функции психики: восприятие, воображение, мышление, чувства, волю и т. д. В последующих же изложениях эта четкость в определении высших психических функций размывается, подменяется часто высшими формами поведения.

Исследования развития высших психических функций на примере памяти представляют для нас большой интерес. Последовательно развивая свою теорию культурного развития, Выготский и здесь выделяет две составляющие памяти: природную (мнему) и мнемотехническую. Он показывает, что ребенок уже в дошкольном возрасте «способен овладеть операцией использования вспомогательной картинки для запоминания и правильно ее применять. Кто наблюдал непосредственный переход от натурального способа запоминания к мнемотехническому, тот не может отделаться от впечатления, что перед ним происходит как бы экспериментальная смена естественной и культурной памяти»^[30]. Выготский отмечает, что в результате культурного развития памяти с помощью знака образуются новые структуры, которые и повышают эффективность запоминания. В создании этих новых структур и заключается в основе процесс овладения памятью. В процессе культурного запоминания «ребенок на место простого запоминания ставит такие операции, как сравнение, выделение общего, воображение и т. д.»^[31]. Иными словами, в процесс запоминания включаются другие психические процессы мышления, воображения и т. д. Этот выход за границы одной психической функции нам представляется очень значимым.

Рассматривая процессы развития природной и мнемотехнической памяти (то, что впоследствии получило название «параллелограмма Леонтьева»), Выготский делает попытку объяснить замыкания параллелограмма механизмами взращивания. «Быстрый подъем непосредственного запоминания, — пишет Выготский, — свидетельствует о глубоких внутренних изменениях, которые произошли в непосредственном запоминании под влиянием опосредованного. Мы склонны думать, что произошло как бы взращивание мнемотехнических приемов запоминания, что ребенок от внешнего использования знака обратился к внутреннему, что непосредственное запоминание, таким образом, сделалось фактически запоминанием мнемотехническим, но только основанным на внутренних знаках»^[32].

Подобное объяснение параллелограмма развития памяти остается и сегодня. Авторитет Выготского незыблем. В приведенной цитате он высказывается очень осторожно: «мы склонны думать», «произошло как бы взращивание». На этих же страницах он неоднократно обращается к вероятностной форме изложения своих мыслей. Более того, характер поведения кривой опосредованного запоминания сам Выготский объясняет конкретной экспериментальной ситуацией. «Однако, — пишет он, — стоило бы дать для запоминания большой материал и мы легко увидели бы, что кривая опять обнаруживает резкое движение вверх»^[9].

Когда Выготский пишет «о глубоких внутренних изменениях, которые произошли в непосредственном запоминании», уместно поставить вопрос: а какие это могут быть изменения? Ведь речь идет о природной памяти, о физиологии запечатления. Изменения непосредственной памяти не могли произойти от применения знания. Произошли изменения памяти в целом, как единого процесса природной и культурной составляющей. Замыкание параллелограмма мнимое, виртуальное, и основание к этому содержится в рассуждениях самого Выготского. «На основании полученных данных, — пишет он, — мы вправе предположить: то, что происходит у ребенка в процессе воспитанного взращивания в отношении специальной задачи, в бесконечно расширенном виде происходит и в отношении развития памяти вообще. Конечно, речь может сейчас идти только о гипотетическом разъяснении развития, и мы не можем пока сказать, как совершается на деле этот процесс, который символически обозначен в наших кривых»^[34]. И далее: «Более вероятно, что такие толчки скорее подготавливают процесс развития памяти, чем осуществляют его, что само развитие, вероятно, совершается мощными скачками, что здесь происходит взращивание по структурному типу, когда развивается сам прием, сама операция (курсив автора. — В. Д/.), а достаточно богато развившийся внутренний опыт составляет уже готовую и многообразную систему так называемых представлений, или следовых стимулов, которые могут быть использованы в качестве знака»^[35]. Пам представляется, что центральным моментом культурного развития памяти является овладение приемом, операцией, схемой использования операции в различных условиях. При этом знак здесь уже не играет существенной роли. Основания для такого утверждения дают эксперименты по изучению развития мнемических способностей^[36].

Использование картинок (или других внешних предметов) характерно, по терминологии Выготского, для наивной психологии. Следующим этапом является овладение операциями, с помощью которых преобразуется исходный материал в форму, удобную для запоминания содержания и воспроизведения. В наших исследованиях памяти в качестве таких операций выступали: группировка, выделение опорных пунктов, составление мнемического плана, классификация, структурирование, систематизация, схематизация, нахождение аналогии, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, сериационная организация материала, мнемотехнические приемы, повторение, установление ассоциаций. Сами эти операции являются результатом культурного развития человечества. Освоение этих операций и составляет культурное развитие памяти. Это показано в серии экспериментов Г. А. Стюхиной, Т. Н. Соболевой, Т. X. Хасаевой, Е. Г. Артамоновой. Эксперименты С. В. Филиной показали, что такой же механизм работает и при развитии восприятия. При этом следует подчеркнуть, что обе составляющие памяти (природная и культурная) составляют единое целое.

Подводя итоги, следует отметить следующие важные для разработки теории способностей положения:

• • Выготский внес существенный вклад в разделение и различение природного и культурного, естественного и исторического, биологического и социального, в развитие психических функций ребенка;
• • заложил основы системного подхода к изучению развития высших психических функций, показал их взаимосвязь и взаимообусловленность в процессе развития;
• • показал, что культурное развитие психических функций заключается прежде всего в овладении ребенком своими психическими функциями;
• • доказал, что важнейшим психологическим признаком развития человека является сигнификация, т. е. создание и употребление знаков — искусственных сигналов;
• • показал, что культурное развитие характеризуется в первую очередь тем, что оно совершается при условии динамического изменения природной составляющей, оно налагается на процессы роста, созревания и органического развития, образуя с ними единое целое;
• • развил идею Г. Дженнингса о системе активности, показав, что система активности человека расширяется посредством орудий труда; поэтому решающим шагом в развитии ребенка является первый шаг на пути самостоятельного нахождения и употребления орудий;
• • анализируя инструментальную функцию знака, отграничил функцию знака и функцию орудия; орудие служит проводником воздействия человека на объект, знак — есть средство воздействия на себя, средство овладения своими психическими функциями;
• • показал, что в процессе психологического анализа необходимо различать анализ вещи и анализ процесса; противопоставил описательный и объяснительный подходы; сформулировал положение о подходе к анализу как к «динамически развертывающемуся процессу».

Хотя Выготский не поднимает проблему способностей, основные положения его работы, связанные с развитием психических функций, имеют самое непосредственное значение для разрешения ключевых проблем способностей.

Б. М. Теплов — советский психолог, основатель школы дифференциальной психологии Проблеме способностей и одаренности посвящены три основные работы Бориса Михайловича Теплова (1896—1965): «Психология музыкальных способностей», «Способности и одаренность», «Ум полководца». Первая из них фактически является его докторской диссертацией на ту же тему, которую он защитил в 1940 г., так что мы можем предположить, что стойкий интерес к проблеме способностей сложился у Теплова уже в 30-х гг. XX в. Монография под названием «Психология музыкальных способностей» впервые была опубликована в 1947 г. С нее мы и начнем рассмотрение взглядов Теплова на проблему способностей.

Прежде всего, нас интересует само авторское понимание: что такое способности? Теплов начинает свое исследование с проблемы одаренности, определяя ее так: «Музыкальной одаренностью я называю то качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность успешного занятия музыкальной деятельностью»^[37].

В состав музыкальной одаренности Теплов включает музыкальность и другие качества личности музыканта. Под музыкальностью Теплов понимал комплекс таких способностей, которые требуются для занятия именно музыкальной деятельностью, в отличие от всякой другой. Это те способности, которые определяются природой музыки как таковой. Уже здесь мы видим подходы к детерминации способностей со стороны внешних факторов — музыки.

К иным факторам, определяющим музыкальность, Теплов относил: воображение, качество зрительных образов, связь слухового воображения со зрительным, чувство природы и чувство народности, умение эмоционально погружаться в захватившее его содержание и концентрировать на нем все свои душевные силы, умение сконцентрировать свое внимание на процессе музыкального творчества, обладание творческой волей. Наконец, Тенлов выделил самый важный пункт: «Замечательным музыкантом может быть человек с большим духовным — интеллектуальным и эмоциональным — содержанием"^.

Для нас сейчас не так важна полнота данной Тепловым характеристики психологии музыканта, важно подчеркнуть, что музыкальная одаренность не сводится к музыкальности, но тесно связана с другими психическими процессами и качествами личности (прежде всего, духовными).

Приступая к анализу музыкальности, Теплов отмечает, что данное им определение (мы привели его выше) является преимущественно формальным. «Дать исчерпывающее определение понятия музыкальность на данном этапе исследования невозможно. В музыкальной психологии это одна из самых важных, но и самых сложных задач»^[38][39]. Это же можно сказать и о способностях и одаренности не только музыкальной.

Проводя анализ отдельных музыкальных способностей, Теплов выделяет прежде всего два признака музыкальности: переживание музыки как выражение некоторого содержания (способность эмоционально отзываться на музыку) и тонкое, дифференцированное восприятие и слышание музыки. «Эти две стороны музыкальности, — замечает Теплов, — не имеют смысла, взятые сами по себе, одна без другой»^[40].

Отметим, что Теплов, говоря о способности переживания, расширяет категорию способностей, выводя ее за традиционную познавательную область. Отмечая же способность дифференцированного восприятия, он фактически говорит о природной способности.

Рассматривая природу музыкальности, он пробует ответить на вопросы: является ли музыкальность единым целым или же представляет собой группу отдельных способностей, является ли музыкальность врожденным качеством или приобретенным? Теплов формулирует свои основные теоретические положения, исходя из которых должен решаться вопрос о врожденности музыкальности.

«Врожденными являются не музыкальные способности, а только задатки, на основе которых эти способности развиваются»^[41]. Если говорят о врожденной музыкальности какого-нибудь человека, то это нельзя понимать буквально.

«Не может быть способностей, которые не развивались бы в процессе воспитания и обучения… Музыкальность человека зависит от его врожденных индивидуальных задатков, но она есть результат развития, результат воспитания и обучения»^[9].

Проблема музыкальности — это проблема прежде всего качественная, а не количественная. Вопрос не о том, «насколько музыкален тот или иной ученик, а вопрос в том, какова его музыкальность и каковы, следовательно, должны быть пути ее развития»^[43].

В данной системе положений сомнение вызывает, прежде всего, первое утверждение. Нам представляется, что оно в большей мере относится к одаренности, а не к способностям. Музыкальность как качественно своеобразное сочетание музыкальных способностей действительно может оформляться под влиянием музыки. В онтогенезе ребенка это, по всей вероятности, так и обстоит. Но вопрос можно поставить шире: каковы исторические детерминанты порождения самой музыки? Первичен был человек, а не музыка. Человек создал музыку. Но как же он мог ее создать, если он не обладал музыкальными способностями и музыкальностью? Ответ на данный вопрос предполагает утверждение, что первичны способности человека, позволившие создать музыку. Не задатки, а именно способности. И в дальнейшем человек не только слушал музыку, но и создавал ее. Таким образом, и в онтогенезе мы имеем дело с двойной детерминацией: со стороны способностей человека и со стороны музыки.

Что эго за способности? Музыкальные ли эго способности? Очевидно, это общие способности человека воспринимать звуковые воздействия. Анализируя способность звуковысотного восприятия, подробно останавливаясь на двух компонентах высоты, констатируя, что изменение одного физического признака — частоты колебаний, влечет за собой изменение двух психологических признаков (высоты и тембра, или качества), Теилов утверждал, что «ощущение — это живой, движущийся процесс отражения. Отдельные свойства ощущений возникают не как чистое переживание, а как отражение гой или иной стороны того объективного физического процесса, который в данном ощущении отражается»^[44]. Однако способность к этому отражению объективного физического процесса дана человеку от рождения. Следовательно, мы можем говорить о врожденности этой способности. Мы можем также сказать, что музыкальная способность звуковысотного восприятия развивается на основе общей способности звуковых восприятий, в том числе восприятия высоты звука.

Особенно ярко нам демонстрирует это абсолютный слух. По психологической природе абсолютный слух «есть способность слышать в изолированном звуке музыкальную высоту, дифференцированную от тембровых компонентов. Способность эта проявляется в узнавании и воспроизведении высоты отдельных звуков, без соотношения их с другими звуками, высота которых известна»^[45]. Из данной цитаты следует, что абсолютный слух есть музыкальная способность. Однако абсолютный слух является врожденной способностью. Следовательно, музыкальные способности могут быть врожденными.

Когда Теплов говорит, что абсолютный слух является элементарной способностью, обусловленной наличием каких-то неизвестных нам врожденных задатков, то с этим можно согласиться. Но это утверждение не опровергает другого, что сами способности являются врожденными качествами, в основе которых лежат тоже врожденные задатки (но мы не можем сказать, что это за задатки). Ясно только одно, что, являясь свойством сложных функциональных систем, способности зависят от свойств компонентов этих систем, которые можно рассматривать и как задатки.

Рассматривая природу звуковысотной чувствительности, сам Теплов отмечал, что условием развития ощущения музыкальной высоты является нормативное развитие чувствительности к различению высоты. Таким образом, способность к различению высоты звука является основой способности к различению музыкальной высоты.

«Для сравнения звуков по высоте нужна некоторая минимальная степень развития ощущения музыкальной высоты, имеющаяся у огромного большинства людей, — писал Теплов. — Пока эта степень не достигнута, развитие ощущения музыкальной высоты и развитие чувствительности к различению высоты идут совместно. Но далее пути их расходятся: музыкальная деятельность развивает музыкальный слух, в частности чувствительность к точности интонации, а практика в сравнении высоты звуков развивает чувствительность к различению высотыИ.

На основе общей способности к различению высоты звуков развивается способность к музыкальной чувствительности, а практика музыкальной деятельности, в свою очередь, ведет к развитию общей способности (природной) к различению высоты звуков. И то, и другое в своей совокупности составляют звуковысотные способности.

Статья «Способности и одаренность» в последней авторской редакции была написана в 1961 г.^[46][47] практически в конце творческого пути Б. М. Теплова и практически одновременно со статьей Рубинштейна «Проблемы способностей и вопросы психологической теории» (1960). В ней Теплов имел возможность отразить динамику своих взглядов на проблемы способностей и одаренности.

Сущность основных положений данной работы сводится к следующему:

• • делается попытка дать определение понятия «способность»;
• • утверждается, что способности не могут быть врожденными. Врожденными могут быть только задатки, которые лежат в основе развития способностей;
• • утверждается, что способности не могут возникнуть вне соответствующей деятельности. «Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности»^[48];
• • рассматривается проблема компенсации способностей в деятельности;
• • рассматривается понятие одаренности, соотношение одаренности и способностей, возможности развития одаренности и пределы этого развития;
• • делается попытка определить сущность таланта.

Хотя статья содержит всего 26 страниц, она стала хрестоматийной, разобранной на цитаты, вошедшие в различные учебники, статьи и монографии.

Рассмотрим эти положения более подробно. Делая попытку определить, что такое способности, Тенлов писал: «Три признака… всегда заключаются в понятии способность'.

• • во-первых, иод способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны…;
• • во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей…;
• • в-третьих, понятие способность не сводится к тем знаниям, навыкам и умениям, которые уже выработаны у данного человека"^[49].

При ближайшем рассмотрении оказывается, что названные признаки не позволяют выделить способности из других психологических категорий, их нельзя считать за отличительные характеристики способностей. Способности здесь определяются как «особенности», но об особенностях можно говорить только тогда, когда определена вещь, у которой есть особенности. Особенности — эго всегда особенности чего-то. Не определив вещь, нельзя говорить об особенностях.

Нельзя согласиться и с утверждением, что никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны. Не равенство или неравенство людей в способностях является определяющим признаком, а обусловленность этими свойствами — успешности деятельности (на что указывает и сам Тенлов).

По второму признаку можно заключить, что на успешность деятельности влияют не только способности, но, например, и мотивация, и переживания. Влияние на успешность деятельности является необходимым условием, но недостаточным.

Третий признак вообще не дает содержательной характеристики способностей, но только отграничивает их от других качеств, которые влияют на успешность деятельности, от знаний, навыков и умений.

Можно согласиться с Тепловым, что к числу необходимых признаков способностей следует отнести обусловленную ими легкость и быстроту приобретения знаний и навыков. Не проясняет ситуации и попытка дать ответ на вопрос, что считать отдельными способностями. Тенлов считает, что ряд ценных для разрешения данного вопроса мыслей был в свое время высказан А. Ф. Лазурским, который выделил четыре критерия для выбора основных наклонностей:

• 1) сравнительная простота, несложность наклонности;
• 2) существование значительных индивидуальных колебаний данной наклонности у различных лиц;
• 3) значительная распространенность данной наклонности;
• 4) существование большого количества связей, соединяющих данную наклонность с другими основными наклонностями.

Рассмотрим эти признаки подробнее. Сравнительная простота — понятие очень неопределенное: что для одного просто, то для другого очень сложно; значительные колебания, характерные для большинства психических качеств; широкая распространенность не всегда служит признаком способности, а такая способность, как абсолютный слух, имеет наименьшую распространенность; количество связей одной способности с другими будет зависеть от понимания способностей и обусловленности конкретной деятельностью, в которую включается способность.

К признакам Лазурского Теплов добавляет пятый, который является «по существу дела важнейшим: значение данной способности для той деятельности, о которой идет речь»^[50]. Для использования этого признака вначале необходимо отделить способности от эмоций, мотивации, личностных качеств и т. д. Если же иметь в виду качественную характеристику способностей, то ни один из отмеченных признаков не позволяет провести такой анализ. Таким образом, мы можем сделать вывод, что у нас нет содержательного определения, что такое способности.

Э. А. Голубева — российский психолог, доктор психологических наук, профессор Вторая проблема, которую рассматривает Теплов, касается «врожденности» или «приобретенное™» способностей. Развивая мысль, высказанную в «Психологии музыкальных способностей», Теплов утверждает, что «во всех случаях мы разумеем врожденность не самих способностей, а лежащих в основе их развития задатков»^[51]. Отметим, что врожденным будет считаться тот признак, который существует действительно «с первого дня жизни». Обсуждать проблему врожденности трудно, так как нет содержательного определения ни способностей, ни задатков. Теплов не дает обоснование своей позиции. Критикуя, например, позицию К. Сишора, он пишет: «Мы не можем понимать способности в смысле capacities, т. е. как врожденные возможности индивида, потому что способности мы определили как индивидуально-психологические особенности человека, а эти последние, но самому существу дела не могут быть врожденными. Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития»^[52]. Из приведенной цитаты видно, что здесь нет аргументов, опровергающих мнение оппонента, а есть повторение своей позиции.

Между задатками и способностями, по Теплову, — пропасть, но эта пропасть не замечается. Мосты через эту пропасть даже не обозначены.

Рассматривая соотношение задатков и способностей, согласимся с теми авторами, которые считают, что способности являются врожденными свойствами человека.

Существенный вклад в проблему соотношения задатков и способностей вносит Эра Александровна Голубева (род. 1927) в фундаментальном труде «Способности. Личность. Индивидуальность».

На основе многочисленных, тщательно спланированных экспериментов она раскрывает соотношение показателей общих способностей (памяти и интеллекта) и общих свойств нервной системы. Полученные данные позволяют утверждать, что имеется связь между показателями успешности учения и типологическими свойствами учащихся. Более успешными среди шестилеток оказались обладатели слабой нервной системы и со свойством лабильности нервной системы. Это относится как к успешности в целом, так и к аппликации, развитию речи, рисованию, труду^[53]. «В группе подростков лучше учатся также обладатели более слабой и лабильной нервной системы, но «ядром нейродинамики» выступало свойство активироваиности«^[54].

При исследовании связей ЭЭГ-ноказателей свойств нервной системы и продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания различного материала Голубева выделила два основных вида мнемических способностей — памяти с доминированием функции запечатления и памяти с доминированием функции перекодирования. Чаще в условиях непроизвольного запоминания обнаруживалась связь памяти-запечатления со свойством лабильности, а в условиях произвольного запоминания связь памяти-перекодирования со свойством инертности нервной системы. Изучение показателей интеллекта и свойств нервной системы позволяет говорить о том, что существует связь между показателями интеллекта и параметрами лабильности и активироваиности. В монографии Голубевой приводятся и другие интересные экспериментальные данные, показывающие связь параметров памяти, интеллекта и успеваемости как с общими свойствами нервной системы, так и со специально человеческими типами высшей нервной деятельности (ВИД) (мыслительным, художественным и средним).

С. Л. Изюмовой изучались общие познавательные способности — восприятие, память, мышление^[55]. Однако каждая психическая функция реализуется прежде всего соответствующей физиологической функциональной системой^[56]. Именно свойством этих физиологических систем являются те или иные способности. Приведенные Голубевой данные свидетельствуют только о наличии корреляционных связей между параметрами свойств ВИД и показателями продуктивности соответствующих психических функций. Эта связь еще не позволяет утверждать однозначно, что свойства ВИД являются задатками способностей, и говорит о том, что свойства ВНД вносят свой вклад в показатели продуктивности общих способностей, они включены в интимные механизмы функционирования физиологически функциональных систем основных психических функций, свойством которых являются общие способности.

Вернемся к взглядам Теплова. Нам представляется, что в своих теоретических построениях Теплову не удалось четко реализовать принцип психофизического единства. Он видит его в том, что способности развиваются на основе задатков, сами же являются всегда результатом развития. Нам же представляется, что гениальную психологическую трактовку этого принципа дал Рубинштейн. Он писал, что психофизическое единство необходимо рассматривать в двух аспектах. «Первая связь психики и ее субстрата раскрывается как отношение строения и функции (курсив автора. — В. Ш.) она, как будет видно дальше, определяется положением о единстве и взаимосвязи строения и функции. Вторая связь — это связь сознания как отражения, как знания, с объектом, который в нем отражается. Она определяет положения о единстве субъективного и объективного, в котором внешнее, объективное опосредует и определяет внутреннее, субъективное. Речь при этом, очевидно, не может идти о рядоположном существовании двух разнородных и между собой никак не связанных детерминациях. Ведущая роль принадлежит здесь связи индивида с миром, с которым он вступает в действенный и познавательный контакт»^[57].

Именно единство строения и функции позволяет понять способности и дать объяснение соотношению способностей и задатков. У Теплова же вопрос в данной плоскости не ставится. Отсюда и резкое отрицание понимания способностей как природных, врожденных качеств человека.

Признание врожденности способностей ни в коей мере не отрицает возможности их развития после рождения ребенка. Развиваются функциональные системы, реализующие конкретные психические функции, и развиваются способности. Конечно, существуют и другие механизмы развития способностей в структуре целостной психики.

С позиций принципа психофизиологического единства способности едины со структурой, которой они реализуются. Способности существуют на момент рождения в той мере, в какой развиты психофизиологические системы человека, реализующие отдельные психические функции и психику в целом. С этой точки зрения существуют врожденные способности.

Мы можем предположить, что общее утверждение Теплова о том, что способности не существуют до деятельности, привело его к отрицанию связи способностей и психических функций. Это особенно ярко проявилось в подходе к классификации способностей. По данному вопросу он писал: «Классификация так называемых психических функций не может явиться основой для классификации способностей. Классификация способностей должна исходить из психологического анализа соответствующих видов деятельности. Другого пути к решению этой задачи, как мне кажется, нет»^[58].

Утверждая, что способности не существуют до деятельности, что они не могут возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности, что они создаются в этой деятельности, Теплов не делает попыток показать, как в деятельности создаются способности. Новорожденный не обладает способностями и дошкольник не обладает способностями, но тогда спрашивается: как же они строят свои отношения с внешним миром? Что позволяет им отражать этот мир и адекватно на него реагировать? Что происходит со способностями, которые возникли в конкретной деятельности, являются ли они способностями для других видов конкретной деятельности?

Одаренность соотносится с конкретной деятельностью. Но одни и те же способности могут входить в разные одаренности. С какой деятельностью их соотносить? И как быть с тем, что они до деятельности не существуют? С учетом компенсации для одной деятельности может существовать несколько одаренностей. Исходя из сказанного навряд ли можно осуществить классификацию способностей по видам деятельности. Заметим, что для этого надо провести классификацию всех конкретных видов деятельности, но по каким основаниям? Конкретных деятельностей насчитываются тысячи.

Рассматривая соотношение способностей и одаренности, Теплов поднимает важную проблему компенсации одних свойств другими и предлагает правильное ее решение: «Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека»^[59]. Особо следует подчеркнуть подход Теплова к психологическому анализу одаренности: «Проблема одаренности есть проблема прежде всего качественная, а не количественная»^[60]. Именно с отсутствием качественного анализа одаренности и конкретной деятельности мы сталкиваемся сегодня в работах прикладного направления. Не проведя качественного анализа одаренности, исследователи и практики приступают к ее количественной оценке механически, используя определенные тесты, не доказав их валидность по отношению к конкретной одаренности.

Прекрасным примером подхода к качественному анализу одаренности может служить работа Теплова «Ум полководца». Вначале Теплов выделяет два главных качества полководца: ум и волю. Затем показывает, что практический ум представляет собой единство ума и воли. В дальнейшем анализе Теплов показывает, что для ума полководца характерно то, что опасность создает для него не отрицательные, а положительные эмоции, которые обостряют и усиливают работу ума; для них характерна «способность к максимальной продуктивности ума в условиях максимальной опасности»^[61]. Для практического мышления характерна конкретность, когда само задумывание дела, само рождение замысла уже включает в себя соразмерение со средствами, представление всех деталей дела. Для эффективного практического ума характерны простота, ясность, определенность планов, комбинаций, решений. «Для интеллектуальной работы полководца типична чрезвычайная сложность исходного материала и большая простота и ясность конечного результата. Вначале — анализ сложного материала, в итоге — синтез, дающий простые и определенные положения«^[62]. Превращение сложного в простое — вот формула работы практического ума. Следует отметить, что у талантливого полководца синтезу уже предшествуют некоторые руководящие идеи, контуры будущих оперативных планов, замыслы возможных комбинаций. Практический ум обладает избирательностью, лишен торопливости, склонен к систематизации материала, способен быстро находить новые решения в изменяющейся ситуации. Полководец склонен к риску, смелости мысли, мужеству ума, решительности, осторожности, проницательности и осмотрительности, хитрости и расчетливости. Важно подчеркнуть такое качество, как моральное мужество, заключающееся в способности взять на себя ответственность за других. Важнейшим качеством практического ума является умение проникать в замыслы других людей.

«Природа войны предъявляет к полководцу два прямо противоположных требования: с одной стороны, она требует большой гибкости в изменении однажды принятых планов, с другой — великого упорства и твердости в отстаивании этих планов… Гибким должен быть ум полководца, твердой — его воля"К Полководец должен жить одним чувством с армией и народом. Наконец, полководец должен обладать интуицией.

Исходя из качественного подхода к оценке одаренности, с учетом возможных компенсаций, Теплов выдвигает идею индивидуального стиля деятельности. «Нет ничего более нежизненного и схоластичного, — пишет он, — чем идея о том, что существует только один способ успешного выполнения всякой деятельности. Эти способы бесконечно разнообразны, как разнообразны человеческие способности»^[63][64].

В контексте нашего исследования представляют интерес взгляды Тенлова на проблему таланта. Талант как таковой многосторонен, утверждает Тенлов. «С теоретической точки зрения, — отмечает он, — важно подчеркнуть, что дело идет не о сосуществовании у одного и того же человека разных одаренностей или разных талантов… Возможность успешно действовать в различных областях объясняется прежде всего наличием некоторых общих моментов одаренности, имеющих значение для различных видов деятельности»^[65].

Обобщая сказанное, следует отметить, что наследство Теплова в области способностей и одаренности многообразно и неоднозначно. Прекрасный анализ музыкальной одаренности может служить примером качественного подхода к проблеме одаренности. Перспективны положения, связанные с проблемами компенсации, индивидуального стиля деятельности, талантливости. Вместе с тем, как мы видели, дискуссионной остается проблема врожденности способностей, связи задатков и способностей, соотношений способностей и деятельности.

Нельзя, с нашей точки зрения, согласиться, что в концепции Теплова дано содержательное определение способностей. Заметим, что сам Теплов не считал, что им предложена общая теория одаренности или даже гипотеза, какой должна быть такая теория. «В настоящее время, — писал он, — всякие попытки сочинять теории и гипотезы о природе одаренности при том запасе положительных знаний, которыми мы сейчас обладаем, вредны»^[66].

Однако высказанные Тепловым представления впоследствии были в отечественной психологии канонизированы, представлены во всех учебниках как завершенная система теоретических положений, на них воспитывается молодое поколение психологов. Нам представляется, что критический подход к анализируемым работам, продиктованный стремлением продвинуться в поисках истины, необходим. Мы его делаем в целях своего исследования, пытаясь продвинуться в понимании того, что такое способности, как они развиваются и как их можно диагностировать.

С. Л. Рубинштейн отводил проблеме способностей видное место. Вопрос о способностях он соединял с вопросом о развитии. «Развитие человека, — писал он, — в отличие от накопления „опыта“, овладение знаниями, умениями, навыками — это и есть развитие его способностей, а развитие способностей человека — это и есть то, что представляет собой развитие как таковое в отличие от накопления знаний и умений»^[67]. Проблеме способностей Рубинштейн уделял значительное внимание практически на протяжении всего периода своей творческой деятельности. Последняя работа (1960) была и последней теоретической работой Рубинштейна.

Уже в первой работе «Основы психологии» (1935) Рубинштейн пробует рассмотреть проблемы задатков, развития способностей, взаимосвязи одаренности и личности, одаренности и психических функций, общей и специальной одаренности.

Рубинштейн настаивает на необходимости динамического подхода к пониманию одаренности. Он утверждает, что «одаренность зависит от всей истории личности и поэтому варьируется на различных этапах ее развития, а не является абсолютной константой. Одаренность означает внутренние возможности развития личности, соотнесенные с условиями ее развития»^[68].

Нам представляется, что в 1935 г. Рубинштейн более мягко подходит к проблеме задатков, чем в последующих работах. Он пишет: «Врожденные задатки организма сами по себе не определяют однозначно (курсив автора. — В. Ш.) одаренности человека. Они входят лишь неотделимым компонентом (курсив автора. — В. Ш.) в ту систему условий, которая, определяя развитие личности, определяет и ее одаренность. Одаренность выражает внутренние возможности развития не организма как такового, а личности… Одаренность определяется лишь опосредованно через свою соотнесенность с условиями, в которых протекает конкретная деятельность человека. Она выражает внутренние данные или возможности человека, т. е. внутренние психологические условия деятельности в их соотношении с требованиями, которые деятельность предъявляет«^[69]. В данном случае врожденные задатки — это внутренние психологические условия деятельности, это не задатки в понимании Б. М. Теплова, а скорее способности индивида (природные способности), которые будут развиваться и вступать во взаимодействие под влиянием требований деятельности.

Свою систему взглядов на способности и одаренность Рубинштейн развивает в основной фундаментальной работе «Основы общей психологии» (1946)^[70]. В дальнейшем мы будем использовать четвертое издание данной монографии^[71].

Прежде всего Рубинштейн отмечает неразработанность понятия «способности», его расширенного толкования: «Способности… в учебном арсенале… служили нередко для того, чтобы избавиться от необходимости вскрыть закономерности протекания психических процессов. Поэтому современная научная психология выросла в значительной мере в борьбе против психологии способностей… Ввиду этого, прежде чем вводить понятие „способности“ в систему психологической науки, необходимо также очертить его истинное содержание»^[72].

В чем же Рубинштейн видит содержание этого понятия. В первую очередь он связывает способности с успешностью деятельности. «Способность должна включать в себя различные психические свойства и качества», необходимые для успешной ее реализации, те качества, которые деятельность требует от субъекта деятельности. Из этого утверждения не ясно, является ли способность монометричной, или она состоит, в свою очередь, из ряда свойств и качеств, или под способностью Рубинштейн понимает одаренность.

Далее Рубинштейн останавливается на соотношении способностей и задатков. По Рубинштейну, «способности имеют органические, наследственно (курсив автора. — В. Ш.) закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков. Задатки предстают прежде всего «в прирожденных особенностях их нервно-мозгового аппарата — в анатомо-физиологических, функциональных его особенностях. Исходные природные различия между людьми являются различиями не в готовых способностях, а именно в задатках»^[73]. Таким образом, мы видим, что здесь Рубинштейн значительно отступает от своей более мягкой позиции на соотношение задатков и одаренности, высказанной в «Основах психологии».

«Между задатками и способностями очень большая дистанция, — подчеркивает Рубинштейн. — Между одними и другими — весь путь развития личности»^[74]. Обозначая эту пропасть, Рубинштейн не пробует ее преодолеть. Он не указывает, как на основе задатков развиваются способности. Не ясно также, где та точка на дистанции жизненного пути, когда мы сможем говорить о способности.

«Развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которые задатки входят как исходный момент, как предпосылки», — утверждает Рубинштейн. Эта фраза нуждается в особом анализе. Говоря о том, что «способности» являются все же (курсив автора. — В. Ш.) функцией не задатков самих по себе",.

Рубинштейн как бы сожалеет об этом. Ему как бы хочется, чтобы они были функцией задатков. Однако изначальный тезис о сущности задатков мешает ему сделать это заключение. И тогда Рубинштейн делает вывод о том, что способности являются функцией (курсив автора. — В. Ш.) развития, в которое входят как исходный момент. Если учесть, что задатки — это прирожденные особенности нервно-мозгового аппарата людей, то позволительно спросить: в чем же будет проявляться их развитие? Очевидно, развитие будет заключаться в изменении этого нервно-мозгового аппарата. Тогда, где же появляются способности? Задатки, по Рубинштейну, являются предпосылкой развития и исходным моментом. Исходным моментом — понятно (см. выше), но если предпосылкой, то картина становится неясной. Если способности являются результатом развития задатков, то спрашивается: что же в этом развитии содержится еще, кроме развития нервно-мозгового аппарата? Вопрос очень важный, можно сказать, ключевой.

Рубинштейн, как и Теплов, останавливается на проблеме наследственности способностей. Он разделяет понятия «врожденность» и «наследственность». «Наследственность включается, конечно, в качестве одного из условий в развитие человека, но его способности не являются прямой функцией его наследственности. Во-первых, наследственное и приобретенное в конкретных особенностях личности образует не разлагаемое единство; уже в силу этого нельзя относить какие-либо конкретные психические свойства личности за счет одной лишь наследственности. Во-вторых, наследственными могут быть не сами психические способности в их конкретном психологическом содержании, а лишь органические предпосылки их развития. Органические предпосылки развития способностей человека обуславливают, но не определяют одаренности человека и возможностей его развития»^[75].

Первое положение — о единстве наследственного и приобретенного — в настоящее время не вызывает сомнения. Оно подтверждается многочисленными исследованиями в области психогенетики. Второе положение — о невозможности наследования способностей в той части, которая обусловлена наследственностью человека, — у Рубинштейна ничем не подтверждается, кроме уже рассмотренного нами соотношения способностей и задатков.

Заметим также, что в приведенной фразе нет четкого разграничения способностей и одаренности. Можно даже утверждать, что способность Рубинштейн отождествляет с одаренностью: «Способность развивается на основе различных психофизических функций и психических процессов. Она сложное синтетическое образование, включающее ряд качеств, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются»^[76]. Из данной цитаты видно, что Рубинштейн отождествляет способность и одаренность, если одаренность рассматривать в понимании Теплова. Одновременно важно заметить, что Рубинштейн связывает способность с различными психофизическими функциями и психическими процессами. Последние выступают в роли основы, на которой развивается способность.

Позволительно поставить вопрос: а может ли какая-либо одна психическая функция реализовывать конкретную деятельность? Ответ следует дать утвердительный. Это может быть деятельность по восприятию чегонибудь (например, деятельность наблюдателя) или деятельность по запоминанию (мнемическая деятельность) и т. д. Тогда способность будет связываться с одной психофизической функцией, а анатомо-физиологической основой этой способности будет функциональная система, сформировавшаяся в филогенезе для реализации этой функции. Способность будет выступать как свойство этой функциональной системы, реализующей конкретную психическую функцию. Развивается функциональная система и вместе с тем развивается способность как свойство этой системы.

В подходе к взаимосвязи способностей и психофизиологических функций взгляды Рубинштейна и Теплова не совпадают. Значительный интерес представляют взгляды Рубинштейна на диалектику между способностями и умениями. «Способности и умения, совершенно очевидно, не тождественны, но они все же теснейшим образом связаны, притом эта связь взаимная» (курсив автора. — В. Ш.), — пишет Рубинштейн^[77]. «С одной стороны, освоение умений, знаний и т. д. предполагает наличие известных способностей, а с другой — само формирование способностей к определенной деятельности предполагает освоение связанных с ней умений, знаний и т. д. Эти умения, знания и т. д. остаются чем-то совершенно внешним для способностей человека, лишь пока они не освоены. По мере того как они осваиваются, т. е. превращаются в личное достояние, они перестают быть только знаниями, умениями, полученными извне, а ведут к развитию способностей»^[9]. Анализируя данное утверждение, можно согласиться с его первой частью о том, что формирование умений и знаний осуществляется на основе способностей. Однако вторая часть утверждения нуждается в комментарии. «Освоенные умения и знания… ведут к развитию способностей». Какие умения и знания? Если это умения, связанные с конкретной деятельностью, то необходимо еще доказать, что они ведут к развитию способностей. Если же это умения (операции) и знания, связанные с реализацией самой способности как деятельности, то, действительно, они ведут к развитию соответствующей способности. Это знания и умения, ведущие к овладению своими способностями (по Л. С. Выготскому).

Обращение в качестве примера для иллюстрации своих взглядов к формированию приемов обобщения, умозаключения и т. д. также нуждается в комментарии. Осваивая приемы обобщения, умозаключения и т. д. на материале определенной системы знаний, человек формирует у себя интеллектуальные операции, которые являются частью мыслительных способностей, связанных с мышлением как психическим процессом и развитием мышления как психологической функции. Определенная система знаний выступает здесь как материал, на котором формируются интеллектуальные операции.

В понимании диалектики знаний, умений и способностей взгляды Теплова и Рубинштейна также нс совпадают.

Следует отметить и еще одно положение. «Способности квалифицируют личность как субъекта деятельности: будучи принадлежностью личности, способность, конечно, сохраняется за личностью как потенция и в тот момент, когда она не действует», — пишет Рубинштейн. Остается только добавить, что любое функциональное свойство, не только человека, остается скрытым, пока вещь не вступит во взаимодействие с другими вещами.

В итоге Рубинштейн утверждает, что «способность — это синтетическая особенность личности, которая определяет ее пригодность к деятельности»^[79]. В этом определении способность отождествляется с одаренностью и, как у Теплова, остается неясным, особенностью чего является способность.

Заслуживает внимания положение Рубинштейна о том, что «между способностями человека и продуктами его деятельности, его труда, этими материализованными сгустками человеческих способностей, существует глубочайшая взаимосвязь и теснейшее взаимодействие». Данное положение весьма важно для понимания развития способностей в деятельности.

* * *.

Проведенный анализ теоретических взглядов на способности классиков отечественной психологии позволяет сделать некоторые выводы.

Во-первых, у всех рассмотренных авторов остро поставлена проблема детерминации развития способностей. Выготский отмечает в работах по изучению психического развития ребенка смешение и неразличение природного и культурного, естественного и исторического, биологического и социального. В филогенезе, пишет Выготский, процессы биологического и культурного развития человека представлены раздельно, как самостоятельные и независимые линии развития, в онтогенезе обе эти линии слиты, «реально образуя единый, хотя и сложный процесс». Выготский не отрицает влияния биологических факторов, как утверждают некоторые авторы, но акцентирует внимание на культурно-исторической детерминации высших психических функций. Отметим, что Выготский говорит о развитии высших функций, а не о развитии способностей. Забегая вперед, отметим, что, с позиций нашего понимания способностей, развитие психических функций и есть развитие способностей.

Теплов разрешает проблему развития способностей, вводя понятие «задатки». Однако задатки прямо не рассматриваются как детерминанты развития, они выступают скорее как естественные предпосылки способностей. В качестве детерминанты развития у Теплова выступает деятельность, в которой способности и развиваются. Следует отметить, что сам Теплов осторожно относится к своим теоретическим построениям. Критический анализ работ Теплова показывает, что в них не дается содержательное определение способностей.

В наиболее острой и четкой форме проблема развития способностей поставлена у Рубинштейна. Он выдвигает положение о двойной детерминации развития способностей, но, реализуя это положение, также склоняется к проблеме задатков. При этом Рубинштейн отмечает пропасть, лежащую между задатками и способностями. Важно отметить при этом эволюцию взглядов Рубинштейна и ту важную роль, которую он отводил в проблеме способностей и одаренности психическим функциям и соотношению этих понятий.

Во-вторых, принципиально важным для теории способностей является положение Выготского о том, что развитие высших психических функций осуществляется прежде всего через овладение ребенком своими психическими функциями. При этом Выготский подчеркивал роль процессов сигнификации, нам же хотелось бы выделить процесс создания действий-операций, процессы рефлексии и мотивации поведения. В определенной мере процесс овладения своими способностями связан с овладением интеллектуальными операциями в понимании Рубинштейна.

В-третьих, необходимо подчеркнуть, что в классических работах по способностям мы не имеем удовлетворительного определения «что такое способности?». Хочется еще раз сослаться на мысль Рубинштейна, что термин «способности» в определениях, представленных в литературе, указывает только на то, что это нечто (способности) обусловливает успех в деятельности, но ничего не говорит нам о том, что есть это нечто. Создание теории способностей предполагает прежде всего содержательное раскрытие понятия «способности», или, выражаясь словами Рубинштейна, необходимость очертить истинное содержание понятия «способности».

Если в работах отечественных психологов мы редко встречаем утверждение о генетической обусловленности способностей (эта проблема скрыта за утверждением, что способности развиваются на основе задатков), то среди западных источников такая точка зрения носит распространенный характер. Начало этому направлению, как мы уже отмечали, положил еще Ф. Гальтон. Достаточно подробное изложение развития генетики в мировой и отечественной науке можно найти в литературе^[80]. Анализируя работы в области психогенетики Р. Левонтин пишет: «Другим следствием исторической природы организма является то, что его реакция на конкретную среду в каждый момент жизни зависит от прошлой среды, влияние которой каким-то образом записано в физиологии и анатомии человека… Взаимосвязи между миллиардами нейронов мозга, возникающие в процессе развития, ни в коем случае не могут устанавливаться генотипом, даже в постоянной среде. Определенную и, возможно, значительную роль в развитии мозга должны играть «шумы развития»^[81].

Подобную же мысль высказывает И. В. Равич-Щербо: «Именно роль генетической и средовой изменчивости в формировании фенотипического разнообразия психологических и психофизиологических особенностей человека является предметом исследований в области, пограничной между генетикой и психологией (точнее, дифференциальной психологией и психофизиологией), которая обозначается обычно как психогенетика»^[82]. И далее: «Поскольку любой признак является результатом сложного взаимодействия генотипа и среды, а также собственно психологических явлений, он не может рассматриваться как „наследственно предопределенная“ черта данного индивида»^[83].

Для генетики, отмечает Р. Левонтин, основным различием является различие генотипа и фенотипа. В суждениях об их взаимосвязи существуют три наиболее типичные точки зрения:

• • гены определяют фенотип;
• • гены определяют предельные возможности;
• • гены определяют предрасположенность.

Рассматривая эти точки зрения, Р. Левонтин отмечает, что в общем виде первое утверждение ошибочно, так как оно не учитывает влияние среды; второе утверждение нуждается в уточнении. Вопрос не в том, может ли один генотип при определенных условиях перегнать в росте другой, а скорее в том, какие виды фенотипов могут быть созданы различными генотипами в разнообразных средовых условиях. И данный вопрос еще ждет своего разрешения.

Третье утверждение при правильной трактовке наследуемости признака говорит нам лишь о том, сколько генетической изменчивости существует для данного признака в данное время в дайной популяции. Для расчета наследуемости используется следующая формула:

где Н₂ — показатель наследуемости; г_м — корреляция между монозиготными близнецами; г_д — корреляция между дизиготными близнецами.

К. Купер отмечает, что «около 50% вариативности IQ можно объяснить генетическими особенностями индивидуумов, и это относится к взрослым, по крайней мере, в той же степени, как и к детям»^[84].

Г. Ю. Айзенк — английский психолог, создатель факторной теории личности.

Ганс Юрген Айзенк (1916—1997) поднимает этот процент наследуемости. Он пишет: «Представляется крайне маловероятным, чтобы наследуемость умственных способностей в современных западных странах была бы ниже 70 или выше 85%»^[85].

Интересует не сам факт наследуемости в общем виде, а как он может проявиться в конкретном случае, у конкретного индивида. И здесь сделать прогноз чрезвычайно сложно.

Успехи генетики позволяют дать ответ на вопрос о роли наследственности в способностях человека. Исследования показывают, что способности на 40—60% обусловлены генетическим фактором. Это важный в методологическом и теоретическом аспектах факт. Но он не дает нам ответа на вопрос: каков же уровень развития способностей будет у конкретного индивида. Нам представляется, что он выходит далеко за пределы 40—60%, отводимые генетиками. Соотношение природного и культурного компонентов способностей во многом определяется культурной составляющей. Если наследственный компонент относительно константен, а культурный может изменяться в широких пределах, то их отношение будет изменяться соответственно. Прежде всего, оно будет определяться развитием интеллектуальных операций и программами их использования (программами пользования субъектом своими способностями).

Ссылаясь на многочисленные научные источники, С. Джуан приводит данные по раннему проявлению способностей ребенка^[86]. Мы свели эти данные в табл. 10.1 с ответствующими примечаниями.

Таблица 10.1

Ранние проявления способностей ребенка.

П Реакция на болевые раздражители зафиксирована у всех новорожденных; ²> от рождения до 2 месяцев ребенок видит хорошо близко расположенные объекты: примерно в 20 см от него сразу после рождения и примерно в 30 см от него — через 6 недель. Младенца привлекают две вещи: человеческое лицо и контрастные геометрические фигуры. С 2 до 4 месяцев младенец начинает окидывать взглядом все видимое перед собой пространство; ³> развитие чувства слуха у плода связано с рецепторами кожи. Кожа представляет собой мультисенсорный рецептор, объединяющий информацию механорецепторов, терморецепторов, болевых рецепторов; ⁴) младенцы всего лишь несколько дней от роду обладают столь же хорошим обонянием, что и взрослые. Чаще всего младенцы реагируют на аромат фиалок, асафетиды, сассафраса, цитронеллы, скипидара, шеридина и лимона. Самые широкие улыбки вызывает запах меда, самые активные гримасы — запах тухлых яиц; ⁵> новорожденный предпочитает вкус той пищи, которую предпочитала мать, когда была беременной; ⁶> новорожденные также чувствительны к прикосновению, как и взрослые. Участок мозга, обрабатывающий тактильную информацию при рождении, развит в большей степени, чем любой другой отдел мозга.

• [1] Холодная М. Л. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. М.; Томск, 1997.
• [2] Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 3: История развития высших психических функций. М.: Педагогика, 1983.
• [3] Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 3. С. 7.
• [4] Там же. С. 24.
• [5] Там же. С. 25.
• [6] Там же. С. 32.
• [7] Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 3. С. 32.
• [8] Там же. С. 34.
• [9] Там же.
• [10] Там же.
• [11] Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 3. С. 37.
• [12] Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 3. С. 72.
• [13] Там же. С. 73.
• [14] Там же. С. 76.
• [15] Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 3. С. 78.
• [16] Необходимо отметить, что сам Л. С. Выготский рассматривает свои исследования, прежде всего, как поиск методологического основания решения проблемы развития высшихпсихических функций: «Дело дальнейших исследований — показать построение и развитиеогромного многообразия отдельных конкретных форм высшего поведения» (Там же. С. 77).
• [17] Там же. С. 84.
• [18] Там же. С. 85.
• [19] Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 3. С. 90.
• [20] Там же. С. 95.
• [21] Там же. С. 96.
• [22] Там же. С. 100.
• [23] Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 3. С. 118.
• [24] Там же. С. 116−117.
• [25] Там же. С. 120.
• [26] Там же. С. 123.
• [27] Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 3. С. 141.
• [28] Там же. С. 142−143.
• [29] Там же. С. 13.
• [30] Там же. С. 241.
• [31] Там же. С. 243.
• [32] Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 3. С. 248.
• [33] Там же.
• [34] Там же. С. 249.
• [35] Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 3. С. 250.
• [36] См.: Стюхипа Г. А. Развитие мнемических способностей: автореф. канд. дисс. М., 1996.
• [37] Теплое Б. М. Избранные труды: В 2 т. Т. 1: Психология музыкальных способностей.М.: Педагогика, 1985. С. 42.
• [38] Теплое Б. М. Избранные труды. Т. 1. С. 51.
• [39] Там же. С. 53.
• [40] Там же. С. 54.
• [41] Там же. С. 62.
• [42] Там же.
• [43] Теплое Б. М. Избранные труды. Т. 1. С. 62.
• [44] Там же. С. 81.
• [45] Там же. С. 86.
• [46] Теплое Б. М. Избранные труды. Т. 1. С. 107.
• [47] Теплов Б. М. Проблема индивидуальных различий.
• [48] Там же. С. 20.
• [49] Теплое Б. М. Проблема индивидуальных различий. С. 16.
• [50] Теплое В. М. Проблема индивидуальных различий. С. 32
• [51] Там же. С. 18.
• [52] Там же. С. 17.
• [53] Голубева Э. А. Способности. Личность. Индивидуальность. Дубна: Фсникс+, 2005.С. 244−245.
• [54] Там же. С. 245.
• [55] Изюмова С. А. Общие свойства нервной системы и познавательные способности //Жизнь и научное творчество. М., 1996. С. 304—315.
• [56] См.: Лурия А. Р. Основы нейропсихологии.
• [57] Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. С. 26.
• [58] Теплов Б. М. Проблема индивидуальных различий. С. 32.
• [59] Теплое Б. М. Проблема индивидуальных различий. С. 21
• [60] Там же. С. 27.
• [61] Там же. С. 238.
• [62] Там же. С. 244.
• [63] Теплое Б. М. Проблема индивидуальных различий. С. 271.
• [64] Там же. С. 30.
• [65] Там же. С. 40.
• [66] Там же. С. 15.
• [67] Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории //Вопросы психологии. I960. № 3. С. 3—4.
• [68] Рубинштейн С. Л. Основы психологии. М., 1935. С. 478.
• [69] Там же. С. 479.
• [70] Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.
• [71] Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999.
• [72] Там же. С. 535.
• [73] Там же. С. 535—536.
• [74] Там же. С. 536.
• [75] Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. С. 536.
• [76] Там же. С. 537.
• [77] Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. С. 537.
• [78] Там же.
• [79] Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. С. 538.
• [80] Равич-Щербо И. В., Марютина Т. А/., Григоренко Е. Л. Психогенетика / под ред.И. В. Равич-Щербо. М.: Аспект-Пресс, 1999; Малых С. Б., Егорова М. С. Основы психогене-тики. М.: Эпидавр, 1998.
• [81] Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда. М.: Прогресс, 1993. С. 28−29.
• [82] Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / под ред.И. В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1988. С. 6.
• [83] Там же. С. 7.
• [84] Купер К. Индивидуальные различия: пер. с англ. М.: Аспект-Пресс, 2000. С. 220.
• [85] Айзенк Г., Кэмин Л. Природа интеллекта. Битва за разум! Как формируются умственные способности. М.: Эксмо-Пресс, 2002. С. 91.
• [86] Джуан С. Странности нашего тела: занимательная анатомия. М.: ПИПОЛ классик,
• [87] Джуан С. Странности нашего тела: занимательная анатомия. М.: ПИПОЛ классик,
• [88] 2008. С. 13—20.