Идеи гуманистической психологии: значение принятия и ценностного отношения к ребенку

Гуманистические идеи в психологии сформировались как «третья сила» в противовес биологизму психоанализа и механицизму бихевиоризма. Они возникли к середине XX в. в контексте общекультурных ценностей индивидуальности, актуализации личностного потенциала как смысла жизни, принципов демократии во взаимоотношениях людей. Здоровая личность в гуманистической психологии определяется как самоактуализируюгцаяся, аутентичная, осознающая и принимающая себя. Для ее развития, по К. Роджерсу, автору гуманистических идей в психологии, необходимо принимающее отношение к ребенку со стороны значимых для него людей, прежде всего родителей.

Ребенок, живущий в условиях принятия и уважения (безусловное позитивное внимание) со стороны близких взрослых, обучается принимать и уважать себя, в его формирующейся Я-концепции могут свободно отражаться все потенциальные возможности. Напротив, если ребенок сталкивается с принятием одних и отклонением других качеств, если позитивное внимание предоставляется ему с условием, — например: «Я буду тебя любить, если ты будешь хорошим» (условное позитивное внимание), — тогда его Я-конценция скорее будет определяться внешними оценками собственных действий и поступков и в ней не отразятся присущие именно ему возможности. В ситуациях, когда поведение оценивается как недостойное, у такого ребенка будет возникать тревога, которая приведет к защитному вытеснению из сознания или искажению несоответствия между реальным поведением и идеальными образцами, что и определяется в гуманистическом подходе как невротическое развитие личности.

Безусловное принятие взрослым ребенка, как и условное, реализуется в детско-родительской коммуникации. Гуманистические идеи в приложении к практике семейного консультирования породили большое количество тренингов детско-родительского взаимодействия и родительских групп, направленных на обучение взрослых эффективному общению с ребенком (К. Роджерс, Р. Дрейкурс, X. Джайнотт, Т. Гордон, В. Сатир). Основу эффективного общения составляют такие коммуникативные технологии, как метод открытой, конгруэнтной коммуникации, метод активного слушания, метод эффективной похвалы, эффекты «Ты-высказываний» и «Я-высказываний»^[1]. Все это в целом в то время было очевидным новаторством в культуре общения взрослого с ребенком. Например, оказалось, что успешной социализации ребенка больше способствует, когда его хвалят и поддерживают, а не ругают и наказывают. Но и хвалить, оказывается, можно эффективно, содействуя эмоциональному благополучию ребенка, и неэффективно, психологически травмируя его!

Открытая конгруэнтная коммуникация создает условия для формирования позитивной Я-концепции ребенка, самопринятия, адекватного представления о своих способностях. Ее важной характеристикой является организация взрослым ориентировки ребенка в переживаниях, эмоциональных состояниях — как своих, так и партнера по общению на основе отражения и вербализации их в речи. Благодаря этому обеспечивается более высокий уровень осознания ребенком своих чувств и потребностей и, следовательно, формируется способность произвольного управления своим поведением и состояниями. Другая существенная характеристика конгруэнтной коммуникации — стимулирование и поддержка активности ребенка, направленной на исследование проблемных ситуаций и самостоятельный выбор пути их разрешения в процессе сотрудничества со взрослым.

Согласно X. Дж. Джайнотту, эффективное общение основывается на следующих принципах (1969, 1972):

• — любой акт коммуникации должен быть направлен на укрепление самопринятия ребенка, поддержание позитивного образа его Я;
• — коммуникация должна быть безоценочной, что означает запрет на прямые оценки личности и характера ребенка, «навешивание ярлыков». Даже похвала не должна содержать прямых оценок личности ребенка, а представлять собой описание его действий и поступков, их значения для окружающих;
• — основной акцент в конгруэнтной коммуникации падает на отражение эмоциональных компонентов активности ребенка;
• — взрослый должен поощрять самостоятельность и инициативу ребенка и в то же время гарантировать ему помощь и сотрудничество в разрешении трудных проблем и ситуаций (см. подпараграф 4.4.3).

В качестве примера приведем описание некоторых рекомендаций по проведению эффективной коммуникации с ребенком^[2]. По мнению Т. Гордона, техника активного слушания составляет основу помощи ребенку в его личностном развитии, создавая условия доверия и сотрудничества со взрослым. Вместе с тем реальное, каждодневное общение ребенка и родителя часто содержит такие способы коммуникации, которые препятствуют открытости и доверию между ними. Т. Гордон описывал четыре группы таких высказываний взрослого в адрес ребенка. Все они сообщают отсутствие уважения к чувствам и мыслям ребенка, недоверие к его компетентности. Использование родителями подобных высказываний квалифицируется в настоящее время как психологическая травматизация ребенка, одна из форм насилия.

• 1. Высказывания с целью воздействия на поведение ребенка:
  • — приказание, распоряжение, команда не допускают возможности совместного обсуждения проблемы и поиска решений, формулируются в повелительном наклонении («Не делай…», «Садись за уроки!», «Убери!»);
  • — угроза, предостережение о возможных негативных для него последствиях («Если ты…, то…»);
  • — нотации, морализирование, апеллирующие к власти высших авторитетов и вызывающие у ребенка чувства вины и стыда. Высказывания включают в свою структуру слова, выражающие долженствование: «должен», «обязан», «надо»;
  • — советы и разъяснения содержат подробное описание родителем того, что и как нужно делать ребенку. Это может привести к формированию его зависимости от взрослого, неспособности самостоятельно решать поставленные задачи и может стать причиной задержки развития автономии, конформности.
• 2. Высказывания, направленные на оценку личности ребенка:

негативная оценка, осуждение, порицание навязывают ему негативное представление о себе и своих возможностях;

• — «наклеивание ярлыков», высмеивание, «обзывание» порождают чувство неполноценности, непринятие себя, оборонительно-агрессивную позицию;
• — похвала: избыток похвал делает ребенка зависимым от социального одобрения, подкрепляет внутреннюю неуверенность в себе.
• 3. Высказывания, ставящие целью интерпретацию поведения ребенка:
  • — интерпретация, «постановка диагноза»: речевая конструкция имеет вид: «Я знаю, почему…», «Ты ведешь себя так, потому что…». Подобные высказывания вызывают у ребенка переживание угрозы личностной безопасности, формируют чувство превосходства взрослого и зависимости от него. Основоположник гуманистического подхода в психиатрии Р. Лэинг описал подобный вид коммуникации, оценив его как патологизирующий и назвав «мистификацией» (1965). При «мистификации» происходит маскировка реального события его интерпретацией. Например, ребенок говорит, что ему плохо, а родители отвечают: «Ты не можешь так говорить, ведь у тебя все есть. Ты просто неблагодарный»;
  • — вопросы, расследование, «допрос», закрытые вопросы, требующие односложного ответа «нет» или «да», порождают ощущение беспомощности перед взрослым.
• 4. Уход от коммуникации:
  • — утешение, успокаивание: вид речевых высказываний, направленных на устранение эмоционального дискомфорта, переживаемого ребенком, за счет отрицания значимости событий, обесценивания чувств ребенка: «Из-за этого события не стоит расстраиваться (плакать, огорчаться, переживать)» — или просто: «Не переживай»;
  • — отвлечение внимания, уход от проблемы: «Не стоит об этом говорить», «Это ерунда». При этом восприятие родителя как потенциального союзника и помощника в разрешении проблемы, ожидание сочувствия и поддержки сменяются чувством отверженности и потерей взаимопонимания со стороны ребенка.

Активное слушание отличается от перечисленных травмирующих аспектов каждодневной коммуникации прежде всего тем, что предоставляет ребенку обратную связь о его переживаниях и эмоциональных состояниях. Техника активного слушания включает невербальные и вербальные компоненты. К невербальным компонентам относятся: установление перцептивного контакта с ребенком (позиция лицом к лицу, визуальный контакт на уровне глаз); заинтересованность во взгляде родителя; мягкая интонация, умеренная громкость голоса. К невербальным компонентам коммуникации можно причислить также ее построение по принципу предоставления инициативы самому ребенку (заинтересованное слушание). Вербальные формы выражения эмпатии включают повторение высказываний ребенка без искажений и их перефразирование, предполагающее более полное и углубленное описание чувств и переживаний ребенка взрослым по сравнению с исходным высказыванием.

Безусловное принятие и активное слушание являются не просто техниками, а личностной позицией взрослого. Как указывает Т. Гордон, для реализации активного слушания родителю необходимо иметь следующие установки:

• 1) хотеть услышать ребенка, поэтому активное слушание применимо лишь тогда, когда у родителя достаточно времени, чтобы выслушать его, не прерывая;
• 2) хотеть быть полезным ребенку в решении его проблем, а не использовать активное слушание для того, чтобы заставить его действовать по своему желанию;
• 3) быть готовым принять чувства ребенка такими, какие они есть, не пугаться их, не оценивать и не осуждать, даже если они вступают в противоречие с установками и моральными ценностями родителя, признать право ребенка на эти чувства;
• 4) доверять ребенку и верить в его возможности справиться со стоящими перед ним проблемами, не пытаться из самых лучших побуждений все сделать за него;
• 5) воспринимать ребенка как личность со своей жизнью и правом выбора своей судьбы.

Техники «Ты-высказывапий» и «Я-высказываний» составляют важный компонент конгруэнтной коммуникации. «Ты-высказывания» содержат информацию и сообщение о партнере по коммуникации, рассказ «о тебе». Они используются в ситуации активного слушания и представляют собой максимально точное и развернутое описание чувств ребенка. Таким образом, они позволяют отразить в речи его переживания и обеспечивают более высокий уровень их осознания и, как следствие, произвольного управления ими уже самим ребенком.

«Я-высказывания» представляют собой точное и аккуратное выражение родителем своих чувств в отношении поведения ребенка. Они чаще используются в ситуациях несогласия или недовольства родителя ребенком. Структура «Я-высказывания» включает четыре компонента. Первый — это точное и корректное описание чувств, которые испытывает родитель в отношении поведения ребенка («Я огорчен», «Я расстроен», «Мне не нравится»). Второй компонент представляет собой точную характеристику поведения ребенка или ситуации, вызывающей описанные чувства родителя (обычно второй компонент высказывания начинается со слова «когда»). Третий компонент включает описание причин возникновения негативной реакции взрослого (как правило, их конкретизации предшествует оборот «потому что»). Четвертый компонент — описание возможных последствий поведения ребенка в случае, если оно будет продолжено. Общую формулу «Я-высказывания» можно представить так: «Я расстроилась (чувство), когда узнала о (событии, поступке), потому что мне важно (ценность). Если это произойдет снова, мне придется (действие, наказание)».

Итак, центральным фокусом модели изучения семьи, которую можно назвать классической, или персопологической, является ребенок и его развитие под влиянием семейных факторов, под которыми подразумеваются прежде всего различные аспекты родительского отношения и поведения. Одним из первых и самых распространенных в психологических исследованиях стал фактор стиля семейного воспитания. В психодинамических теориях развития подробно изучается фактор эмоциональной связи матери и ребенка и его вклад в особенности построения семейных отношений в целом. Теории поведенческого направления описывают и объясняют влияние поощрений и наказаний, моделей родительского поведения на особенности социализации ребенка. Гуманистическая психология акцентирует внимание на принятии и ценностном отношении взрослого к ребенку как условии благополучного развития его личности. Однако эти подходы не дают представления о семье как о целостном феномене, ограничиваясь рассмотрением особенностей родительской эмоциональности, коммуникации и поведения как факторов развития личности ребенка в семье.

К содержанию этих факторов мы вернемся в описании системы детскородительских отношений (см. подпараграф 4.4.3).

• [1] Карабанова О. А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования.
• [2] Там же. Гл. 3.