Модернизация и образование

В современной научной литературе нет единого мнения о том, в чем должны состоять задачи и особенности современной российской модернизации. Если отложить в сторону излишнюю политизированность подобных дискуссий, то становится очевидно, что речь идет о создании эффективного механизма управления социально-экономическими процессами. Выделяются два основных типа трансформации — догоняющая и инновационная. Суть этих двух типов преобразований состоит в следующем.

Инновационное развитие (модернизация, трансформация) должно обеспечить создание постиндустриальной национальной экономики, основанной на производстве инновационных продуктов со значительной интеллектуальной составляющей.

Догоняющее развитие не имеет столь амбициозных задач. Оно лишь ориентировано на позднеиндустриальную экономику в условиях незавершенности индустриального развития.

Инновационное развитие — как ответ на постиндустриальные вызовы глобальной (международной) среды — предполагает более высокую изменчивость основных показателей, чем догоняющее. Оно — более затратно, а главное, связано с повышенными рисками. Однако и премия, если опять-таки использовать язык экономики, значительно выше — развитие отраслей интеллектуального (нематериального) производства приобретает опережающий характер. Производство знаний воплощается в наукоемких технологиях, которые приобретают системообразующее значение.

Какую роль в этих процессах играет образование? Постараемся разобраться в этом вопросе.

Известно, что индустриальное общество востребовало такой учебный процесс, который в основном формализован, централизован, ориентирован не на все, а лишь на определенные социальные и возрастные группы. Такой процесс легитимирован, ему придан статус социального института.

В переходе же к постиндустриальному обществу знаний — по мере изменения самого продукта производства от материального к интеллектуальному — все большее значение получают неформальные, внесистемные (имеется в виду — не входящие в установленную институцию) образовательные практики, которые регулируются рыночными отношениями, а не государством и, следовательно, максимально диверсифицированы^[1].

Эта важная особенность образования, свойственная именно переходным экономикам, получила выражение в принципе непрерывного образования. Не стоит придерживаться мнения, что данный принцип неэффективен в стабильных, высокоразвитых экономических системах. Однако, его первичное назначение и уже состоявшаяся во многих странах апробация привели к успешному реформированию национальных образовательных систем в соответствии с запросами именно развивающейся, переходной экономики. Можно сказать и так: в той степени, в какой знания становятся всеобщим, конвертируемым товаром, непрерывное образование получает статус социальной технологии, обеспечивающей распространение и существование этих знаний в том качестве и состоянии, которые необходимы для развития общества на данном этапе.

Концептуальные основания принципа непрерывного образования связаны с теорией человеческого капитала. Каждая социальная группа, начиная с элит и вплоть до маргинализированых слоев общества, должна иметь своей шанс на получение тех знаний и профессиональных навыков, в которых она нуждается. По понятным политическим причинам, вектор непрерывного образования сразу же был направлен в сторону тех, кто находится на средних и нижних ступенях социальной лестницы (элиты позаботятся о себе сами). Исходя из эгалитарного принципа массового образования — «образование для всех» 23, — заинтересованные в догоняющей модернизации политические силы поставили задачу создать такие структуры и учебные программы (институты и практики), которые были бы достаточно гибкими, а каждый желающий мог в любой момент принять в них участие в подходящем для него режиме. Было расширено само понятие образовательных практик за счет признания, как это отмечалось выше, неформальных и информальных видов учебной деятельности. При этом декларировалось, что накопление и переработка человеческого капитала посредством массового и непрерывного образования — обязательный этап в постепенном переходе к постиндустриальному обществу знаний.

В реальной жизни образование представляет собой совокупность инновационных и догоняющих практик и процессов. Подчеркнем, что это дополняющие друг друга практики, их соотношение в значительной степени определяется политическими и экономическими факторами в каждой конкретной стране, принятыми задачами и целями. По большому счету, оба вида образования — инновационное и догоняющее — оказываются одинаково важными. Первое создает условия для производства и передачи инновационных знаний и наукоемких высокопроизводительных технологий людям с соответствующим (высоким) уровнем функциональной грамотности и профессиональной квалификации. Второе — ориентировано на сферу стабильных, устоявшихся технологий преимущественно в материальном производстве, где содержание труда и требования к квалификации (компетенции) понятны и легко определяемы, а главное — неизменны в течение продолжительного периода.^[2]

Помимо этих двух основных и массовых видов образования в модернизируемом обществе формируется анклавный сектор социального, инклюзивного дополнительного образования. Оно призвано минимизировать индивидуальные риски, обусловленные тем, что при любой модернизации кто-то выигрывает от происходящих перемен, а кто-то оказывается в числе проигравших. Одним из проявлений модернизационных преобразований становится увеличение числа неквалифицированных или малообразованных людей, которые просто не в состоянии адаптироваться (в том числе, и в сфере профессиональной деятельности) к происходящим изменениям. Постепенно, по мере продвижения экономической системы вперед, число таких людей возрастает и порождает серьезные социальные патологии маргинальности, девиации, коллективизации рисков. Если эти патологии развиваются, то эффективность дополнительного образования падает, а размер социального налога в виде различных пособий, дотаций, не говоря уже о расходах на непосредственное противодействие девиации, возрастает^[3]. Поэтому важной задачей является своевременное расширение сектора дополнительного образования, его адаптация к сферам с неблагоприятным прогнозом социального развития.

В современной российской ситуации есть все основания утверждать, что вектор системной трансформации направлен в сторону нематериального производства знаний и наукоемких технологий. При этом важно, что именно субъекты — производители (наука), распространители (образование) и носители этих знаний и технологий (персонал соответствующей квалификации) — задают данный вектор и характер общественного развития, а также соответствующий способ распределения благ. Наблюдается вполне очевидное разделение труда, а шире — социально-экономических укладов — на инновационные, наукоемкие и, соответственно, доминирующие, с одной стороны, и «нормативные», вошедшие в практику десятилетия, а то и ранее назад, — с другой. В определенной степени они порождены и соответствуют аграрной и индустриальной фазам развития.

В зависимости от типа образования происходит и модернизация самого человека, в том числе изменяются нормы повседневной жизни и понятие здравого смысла. Реинжиниринг человека, в частности за счет деятельности инновативных институтов образования, связан в первую очередь с успехами технонауки^{[4][5][6][7][8][9]} и включает в себя в качестве важных элементов социологические и феноменологические составляющие.

В современной теории модернизации структурные и системные преобразования, имеющие по своей природе объективистское, позитивистское происхождение, дополняются человеко-ориентированным, феноменологическим подходом, основанным не на объективных данных, а на результатах социологии и герменевтики. Например, нет ничего удивительного в том, что на уровне массового сознания восприятие неравенств — социально-экономических, когнитивных, образовательных, — в оценочных суждениях существенно отличается от того, как те же самые неравенства характеризуются экономистами и статистиками. Позитивистская интерпретация не обязана совпадать с ценностным восприятием. На что же тогда ориентироваться «модернизаторам» — на цифры или на мнения? При этом набор новых разнообразных интерпретаций понимания, «прочтения» нынешней ситуации во многом определяет выбор дальнейшего пути развития.

Реформирование российской системы образования, предшествующее де-факто анонсированной модернизации, обусловлено сменой идеологической парадигмы в конце 1980;х годов и переходом к рыночной экономике. В основных документах, определяющих содержание и задачи преобразований^[10], нашел отражение опыт транзита в сфере профессионального образования других стран и необходимости его ориентации на потребности рынка труда. Опыт преобразований в высшей школе, а именно она обеспечивает воспроизводство наиболее квалифицированных кадров для развивающихся рыночных экономик, был достаточно подробно изучен и обобщен^[11].

Особое внимание уделялось качеству, доступности образования, децентрализации управления и повышению уровня самостоятельности (автономии) высших учебных заведений. Большое значение придавалось развитию негосударственного, частного сектора образования^[12]. Разумеется, советская система образования имела свои особенности и неоспоримые заслуги. В докладе одного из инвесторов реформ — Всемирного банка — отмечалось, что «главное достижение СССР — это очевидные успехи в общем образовании, как в его масштабности, так и в качестве. Поэтому в новой экономической ситуации надо суметь сохранить позитивный капитал прошлых лет»^[13].

Наряду с этим, перед высшей школой в период трансформации, как показывает международный опыт, возникает необходимость в подготовке специалистов не только широкого профиля, но главное, «с навыками продолжения учебы в соответствии с потребностями рынка труда и особенностями социально-экономической ситуации»^[14]. Особенности трансформационной экономики в России в период 1990;х-2000;х годов, ее динамичность, высокая степень непредсказуемости и рисков, сделали данный вопрос чувствительным для ряда крупных международных агентств, таких как Всемирный банк, МВФ, OECD и ряда других. Оказываемая, к примеру, Всемирным банком «помощь»^[15] в реконструкции российской образовательной системы в виде различных займов и инвестиций, а также за счет разнообразных инновационных программ, исследовательских проектов и научных публикаций имела двоякое значение. С одной стороны, предлагались конкретные, апробированные ранее в других странах шаги по выстраиванию новой конкурентоспособной и конвертируемой образовательной системы взамен старой, советской, которая не могла больше функционировать в новых политических и экономических условиях. С другой стороны, российская специфика оказалась настолько серьезным препятствием для реализации западных проектов, что многие из них были «свернуты» гораздо раньше, чем ожидали их авторы и исполнители. В качестве примера можно назвать программы TACIS, Tempus-TACIS, деятельность Фонда Сороса и ряда других.

• [1] См.: Диденко Д. В. Теория модернизации и стратегии трансформации национальной интеллектуальной экономики // Международнаяэкономика. 2010, ноябрь. С. 44, 46−47.
• [2] Education for All: Meeting Our Collective Commitments. Дакарскаядекларация (2000). http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/.
• [3] Apter, D. Е. Marginalization, violence and why we need newmodernization theories // World Social Science Report. Paris: UNESCO, 2010, p. 33.
• [4] См., например, Bensaude-Vincent, В. Technoscience and Conver
• [5] gence: A Transmutation of Values? // Summerschool on Ethics of Converg
• [6] ing Technologies. Dormotel Vogelsberg, Omrod/Alsfeld, Germany, 2008;
• [7] Shaping Technology/Building Society: Studies in Sociotechnical Change/
• [8] Ed. By J. Law, W.E. Bijker. Cambridge, MA, 1992.
• [9] 26 Концепция Федеральной целевой программы развития образова
• [10] ния на 2016 — 2020 годы. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2014 года № 2765-р.
• [11] См., например: Heyneman, S. The history and problems in the makingof education policy at the World Bank 1960;2000 // International Journalof Educational Development. 2003. N 23(3), p. 315−338.
• [12] Heyneman, S. The transition from party/state to open democracy: the role of education./ International Journal of Education Deveopment.1998. N 18(1), pp. 21−40; Jones, A. (Ed.). Education and Society in theNew Russia. N.Y.: Armonk, 1994, pp.3−35.
• [13] World Bank. World Development Report — From Plan to Market. Oxford Univ. press, 1996, p. 123.
• [14] Centre for Co-operation with Non-Members. Reviews of NationalPolicies for Education — Russian Federation. Brussels, OECD, 1998, pp.9−12, 22.
• [15] Начиная c 1992 г. Всемирный банк поддержал более 70 экономических и социальных проектов в России на общую сумму $ 14 млрд. В настоящее время продолжаются 14 проектов на общую сумму $ 1,5 млрд. Из них непосредственно предусматривается поддержка неформальногообразования взрослых в рамках проектов «Cultural Heritage 2» (Культурное наследие 2. Бюджет $ 100.0 млн.) и «Financial Education andFinancial Literacy» (Финансовое образование и финансовая грамотность. Бюджет $ 25.0 млн.). В частности, примером конкретной программыобучения современным финансовым технологиям самозанятости является деятельность ЗАО «Финам». URL: http://worldbank.org/external/projects/main?pagePK=64 441 305&piP.